Индивидуально-типологические особенности понимания младшими школьниками лирического текста

Облаком волнистым Пыль встает вдали,

Конный или пеший —

Не видать в пыли.

Вижу: кто-то скачет На лихом коне.

Друг мой, друг далекий,

Вспомни обо мне!

Ряд бесед с эстетически развитыми взрослыми читателями позволил выявить в качестве идеального по данному показателю «взрослый норматив», а именно такие прочтения (толкования, интерпретации), в которых отражалось понимание внутреннего мира лирического героя: ассоциативная взаимосвязь мыслей лирического героя «о всаднике» и «о друге» и неоднозначность его настроений.

Следующий ряд бесед, носивших пилотажный характер, был проведен со школьниками разного возраста с целью дифференциации «взрослого норматива» в образовательно­возрастных границах, т. е. определения норматива, соответствующего каждому возрасту, по принципу приближения к «взрослому нормативу» как идеальной модели.

Эти беседы показали, что понимание внутреннего мира лирического героя у ряда школьников не целостно: адекватно поняв мысль-чувство, выраженное в стихотворении, они могли «не заметить» их носителя — субъекта переживания; могли приписать неадекватную эмоциональную окраску адекватно понятой мысли либо объяснить адекватно понятое настроение не соответствующими авторскому замыслу мыслями. Это потребовало выделения из общего показателя «понимание внутреннего мира лирического героя» трех отдельных показателей: 1) понимание наличия субъекта переживания, 2) понимание мыслей и 3) понимание настроений.

Для выявления возрастных нормативов в соответствии с выделенными показателями была разработана специальная методическая беседа, которая строилась как беседа, направляемая двумя блоками вопросов. Вопросы, вошедшие в первый блок, были нацелены на выяснение того, как ребенок самостоятельно понимает прочитанное. Второй блок вопросов направлял его внимание на существенные моменты текста стихотворения и не только помогал выявлять результат понимания, но и в известной мере регулировал его процесс и даже мог способствовать коррекции и углублению понимания, т. е. фактически вскрывал зону ближайшего развития читателей-школьников.

Основой бесед служили следующие вопросы:

Первый блок:

1.       Понравилось ли тебе стихотворение?

2.       Объясни почему.

3.       О чем это стихотворение?

4.       Почему ты так думаешь?

5.       Какое настроение вызывает это стихотворение?

6.       Почему именно такое настроение?

Второй блок:

7.       Настроение в стихотворении везде одинаковое или меняется?

8.  Почему ты так думаешь? (Если ребенок сам не прослеживал изменение настроения, ему предлагалось последовательно определять настроение в каждой паре строк.)

9.       Назови главные слова, выражающие настроение в тексте.

10.    Почему ты так думаешь?

11.    Есть ли для тебя в тексте самые красивые слова (если есть, то какие)?

12.    Почему именно эти слова тебе кажутся самыми красивыми?

13.    Придумай название этому стихотворению.

Возрастные нормативы были получены в процессе диагностических бесед (в сентябре с I классом и в конце учебного года с III, VI, IX, XI классами) с учениками одного класса, обучавшегося по экспериментальной программе, разработанной нами совместно с 3.H. Новлянской. Мы полагали, что преподавание литературы в данном классе проходит на высоком уровне, следовательно, позволяет рассматривать этот класс как эталонную группу. В данном случае мы опираемся на идею В. В. Давыдова о том, что подлинная норма развития современных детей должна определяться обучением, ориентированным на достижения высот культуры, в нашем случае — на достижения подлинной культуры читательской деятельности.

Выявленные в результате индивидуальных бесед образовательно-возрастные нормативы представлены в табл. 1 (данные указаны в %; % округлен до целого).

Как видно из табл. 1, улучшение результатов по мере взросления детей свидетельствует о том, что выделенные нами показатели и возрастные нормативы работают и могут служить основанием для проведения разновозрастной диагностики. Разумеется, полученные возрастные нормативы не догма, а ориентиры для оценки результатов обучения в том или ином классе, по той или иной программе. К тому же эти нормативы не вечны: в случае еще более высокого уровня преподавания литературы эти нормы необходимо будет пересмотреть в сторону их повышения и приближения к «взрослому нормативу» понимания автора.

Таблица 1

Образовательно-возрастные нормативы понимания лирического текста

Такова диагностика, позволяющая отслеживать развитие читательской деятельности у учеников конкретного класса. Остается открытым вопрос: можно ли с помощью данной диагностической процедуры диагностировать индивидуальные особенности понимания автора?

Мы полагаем, что по одной диагностической пробе нельзя делать далеко идущие выводы о развитии конкретного читателя. Тем не менее, полученные результаты позволяют дифференцировать индивидуально-типологические особенности читателей-школьников.

Особенности развития читательской деятельности младших школьников, проявляющиеся в процессе чтения лирического текста, стали предметом нового этапа нашего исследования.

Данные табл. 1 свидетельствуют о том, что выделенные показатели и нормативы, ориентированные на разновозрастную проверку, акцентированы скорее на отрицательные качества младших школьников по сравнению со средними и старшими, что не позволяет углубленно изучать их положительные качества. Так, например, показатели 1 (понимание наличия субъекта переживания как лирического героя) и 26 (понимание наличия ассоциативной связи мыслей) практически не работают в младшем школьном возрасте. При этом и возрастные нормативы не нацелены на диагностику развития внутри младшего школьного возраста — от I класса к III, — о чем, в частности, свидетельствует отсутствие данных о распределении детских прочтений по уровням приближения к возрастному нормативу.

Сказанное вы1ше послужило основанием для пересмотра показателей, снижения критериев при определении возрастных нормативов и выщеления уровней понимания: высший (нормативный), средний, низший. Распределение младших школьников по уровням понимания лирического текста в I и III классах отражено в табл. 2 (данные указаны в % от 34 учеников; В — высший уровень, С — средний уровень, Н — низший уровень).

Сравнение возрастных нормативов, полученных при первом и втором способах обработки материала (см. возрастные нормативы в табл. 1 и высшие уровни как возрастные нормативы в табл. 2), показывает, что понижение критериев действительно позволяет в процессе диагностики сместить акцент с того, что младшие школьники не могут понимать, на то, что они могут понять.

Хотя к концу начальной школы1 младшие школьники еще не научаются понимать субъекта переживания как лирического героя («понимающих» только двое — 6 %), но наличие субъекта переживания большинство из них начинает понимать (74 %). При этом ассоциативную связь мыслей «о всаднике» и «о друге» практически не может усмотреть никто из младших школьников (усматривает эту связь всего один ученик — 3 %), зато еще до обучения пытаются искать эту связь 27 % детей, а концу начальной школы таких детей большинство (85 %). Что же касается понимания наличия неоднозначных настроений, то оно возникает, как свидетельствуют результаты первого способа обработки, почти у половины детей (42 %), а грустный эмоциональным тон понимают почти все дети, причем еще до обучения (сумма результатов В и С уровней — 91 % до обучения и 97 % к концу обучения). Это позволяет рассматривать данный показатель как ведущий в младшем школьном возрасте.

Таблица 2

Распределение младших школьников по уровням понимания лирического текста

Следовательно, внесенные изменения дают возможность проводить более глубокий качественный анализ особенностей понимания лирического текста младшими школьниками.

Результаты, отраженные в табл. 2, показывают, что развитие читательской деятельности в младшем школьном возрасте происходит неравномерно.

До обучения, как было уже отмечено, высшего уровня достигает понимание детьми наличия грустного настроения (п. 3, сумма результатов В и С уровней — 91 %), а менее всего к началу обучения развивается понимание наличия субъекта переживания (п. 1, сумма В и С — 21 %).

К концу младшего школьного возраста достигнутое большинством детей еще до обучения понимание грустного настроения проявляется практически у всех (п. 3, сумма В и С — 97 %), а понимание автора по другим показателям начинают проявлять большинство детей (п. 1, сумма В и С — 86 %; п. 2, уровень В — 85 %).

Полученные результаты позволяют сделать и некоторые выводы об индивидуально­типологических особенностях понимания лирики младшими школьниками.

Во-первых, можно рассмотреть данные о распределении детей по уровням понимания автора по совокупности трех показателей — см. табл. 3 (данные указаны в % от 34 учеников).

Выделенные в таблице четыре типа свидетельствуют о том, что нет детей, которые до обучения понимали бы лирический текст по всем трем показателям на высшем уровне — I тип; в то же время почти нет детей, понимающих текст по всем трем показателям на низшем уровне — IV тип (6 %). Большинство детей проявляют разноуровневое понимание; при этом преобладает III тип, в котором представлены сочетания всех трех уровней (76 %).

Таблица 3

Распределение детей по уровням понимания лирического текста по совокупности трех показателей

К концу начальной школы картина существенно меняется: нет детей, понимающих текст по всем трем показателям на низшем уровне — IV тип; зато более трети детей достигает высшего уровня по совокупности показателей — I тип (38 %) и еще столько же не опускается на низший уровень ни по одному из показателей — II тип (38 %). То есть к концу начальной школы у младших школьников преобладает понимание I и II типа.

Во-вторых, можно рассмотреть данные об изменении у детей уровней понимания автора от I класса к III по каждому показателю отдельно — см. табл. 4 (данным указаны1 в % от 34 учеников).

Из таблицы видно, что дети к концу начальной школы разделяются на три типа: сохраняющие, повышающие и понижающие уровень понимания автора, достигнутый к I классу. При этом просматривается тенденция повышения уровня, что подтверждают результаты, полученные по классу в целом (см. табл. 1 и 2). Понижение уровня происходит лишь у отдельных детей, что существенно не меняет общей картины и может рассматриваться как случайность (по крайней мере, требует дополнительной диагностической пробы).

В-третьих, можно выявить уровень понимания автора каждым конкретным ребенком в I и III классах в процессе самостоятельного прочтения текста (1-й блок вопросов методики) и в зоне ближайшего развития — в процессе ответов, направляющих внимание на существенные моменты текста (2-й блок вопросов), а затем рассмотреть данные об изменении у детей уровней понимания автора в процессе вычитывания — см. табл. 5 (данные указаны в % от 34 учеников).

Данные таблицы позволяют заключить, что в процессе вычитывания лирического текста выявляются три типа детей: сохраняющие исходный уровень понимания, повышающие и понижающие этот уровень. Таким образом, получены типы, аналогичным выщеленныш при разновозрастном изменении от I к III классу (см. табл.4). Правда, следует отметить, что, хотя иногда одинаковое количество детей сохраняет, повышает или понижает свой уровень в процессе вычитывания как в I, так и в III классе, это может быть просто числовым совпадением: дети при этом не обязательно одни и те же. Так, например, по показателю 3в I и 111 классе понизили свой уровень с высшего на средний 7 учеников (21 %), но из них только 2 сделали это и в I, и в III классе, остальным 5 — разные ученики.

В процессе вычитывания проявляются сходство и различия в сохранении, повышении и понижении уровня в зависимости от показателя, типа вопроса и времени проведения диагностической пробы: до обучения (в сентябре в I классе) или к концу младшей школы.

Большинство первоклассников в первой половине беседы проявляют понимание наличия субъекта переживания (п. 1) на низшем уровне (88 %). В процессе беседы наводящие вопросы по этому показателю по условиям эксперимента, в принципе, невозможны (иначе бы они носили характер прямой подсказки), поэтому большинство детей в процессе беседы сохраняют низкий уровень, а повышают его только отдельные дети.

К концу обучения большая часть детей по этому показателю сразу вытходит на вымший уровень и сохраняет его в процессе вышитышания (54 %). К тому же заметно проявляется тенденция повышения низкого и среднего уровней до высшего, что свидетельствует о влиянии обучения, успешности читательской работа ребенка вместе со взрослым (в зоне ближайшего развития).

Поиск связи мыслей «о всаднике» и «о друге» (п. 2) до обучения самостоятельно осуществляют лишь отдельные дети; большинство детей находятся на низшем уровне (85 %). В процессе беседы под влиянием вопросов проявляется тенденция к повышению уровня, хотя и остается значительная группа детей, сохраняющих низкий уровень (32 %).

К концу начальной школы большинство детей выходят на высший уровень самостоятельно и сохраняют его в процессе беседы (54 %). Тенденция повышения проявляется в III классе столь же отчетливо, как и в I классе.

Понимание наличия ведущего грустного настроения (п. 3) до обучения самостоятельно проявляют большинство детей (55 %), но в процессе вычитывания обнаруживаются две противоположные тенденции: повышения и понижения уровня. К концу III класса картина не меняется.

Объяснить тенденцию к понижению уровня можно на основе анализа дополнительных вопросов. Дело в том, что до вычитывания многие дети схватывают целостный образ и ведущее настроение, а дополнительные вопросы (2-й блок) наталкивают их на расчленение целостного образа на отдельные «картинки» — пыль, облако, всадник и т. д. Таким образом, для одних детей вопросы выступают в качестве «наводящих», а для других — в качестве «провоцирующих» (сходные данные о разрушении целостного образа в процессе понимания изобразительного искусства были получены в исследовании В. А. Гуружапова).

Таблица 5

Изменение уровней понимания лирического текста младшими школьниками в процессе ответов на вопросы 1-го и 2-го блоков

Следует отметить, что в 1-м блоке вопросов содержатся такие, которые позволяют судить о направленности чтения (см. вопросы 1-4: нравится — не нравится стихотворение, о чем это стихотворение). Сопоставление уровня понимания автора с направленностью дает основание утверждать, что высшего и среднего уровней по совокупности всех трех показателей дети достигают тогда, когда ориентируются на субъект переживания, а остаются на низшем уровне, когда ориентируются на второстепенный образ всадника, скачущего на лихом коне, или имеют установку на искусство как развлечение.

Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Разработанные нами показатели и возрастные нормативы понимания лирического текста читателями-школьниками могут служить основой для создания единой системы оценки результатов разных типов обучения литературе.

2. Выявленные на основе разработанных нами показателей и возрастных нормативов индивидуально-типологические особенности понимания лирики младшими школьниками могут помочь учителю в индивидуализации обучения.

1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. С. 22, 346 и др.
2. Гуревич К. М. Современная психологическая диагностика: Пути развития // Вопросы психологии. 1982. № 1.
3. Гуружапов В. А. Развитие понимания искусства младшими школьниками в процессе обучения живописи: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1983.
4. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
5. Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методическое пособие. 1-й класс. М.,1992; 2-й класс. М., 1998; 3-й класс. М., 1997; 5-й класс: в 2 ч. М., 1995; 6-й класс. М., 1997.
6. Кудина Г. Н. Диагностика читательской деятельности школьников. М., 1996.