Реферативный обзор диссертации Жасмин Пердю "Эффективность видеомоделирования в обучении социальным навыкам «молодых взрослых» с расстройствами аутистического спектра"

В предисловии научного руководителя Брайана Кевитта указан основополагающий момент данной работы — теория социального научения Альберта Бандуры, постулирующая, что новое поведение, которого ожидают от индивида, изначально им моделируется, имитируется. Автор рассматривает эффективность видеомоделирования как инструмента обучения социальным поведенческим навыкам индивидов с расстройствами аутистического cneKTpa.(ASD). Участники эмпирического исследования обучались по специальной образовательной программе для лиц с такими ограничениями здоровья, разработанной в Университете штата Небраска. Показано преимущество такого подхода по сравнению с традиционными (лекционными) методами обучения для лиц с ASD.

Изложение работы очень компактно.

В качестве предпосылки к исследованию рассмотрена совокупность литературных данных об особенностях психолого-педагогической работы с лицами, страдающими ASD.

Цель исследования — выявить, насколько эффективно применение видеомоделирования в обучении социальным навыкам лиц возрастной группы «молодые взрослые» с расстройствами аутистического спектра.

Опираясь на данные информационных ресурсов, автор утверждает, что актуальность исследований в этом направлении стремительно возрастает. Многие больные ASD, в том числе «Молодые взрослые», отличаются трудностями социализации, так как не имеют социальных навыков (Allen, Wallace, & Renes, 2010). Уже установлено, что видеомоделирование, или использование видеоматериалов для обучения и воспроизведения (моделирования) социальных навыков, представляет собой эффективный инструмент научения. Автор исследовала эффективность видеомоделирования в работе с пятью молодыми взрослыми с ASD, имеющими три специфичных формы поведения. Параллельно для сравнения было проведено обучение традиционным лекционным методом.

Описывая природу ASD по имеющимся в литературе последнего десятилетия данным, автор подчеркивает множественный характер проявления этого расстройства, что послужило поводом для формулировки «аути­стический спектр». На одном условном полюсе спектра находятся индивиды с низкими когнитивными способностями и низкой адаптивностью поведения. Они, как правило, практически не обладают навыками взаимодействия с окружающими (невербальны или маловербаль- ны). У таких индивидов также могут наблюдаться тяжелые поведенческие проблемы. На другом условном полюсе спектра находятся инвидвиды с высокими когнитивными способностями и высокой адаптивностью поведения. Они, как правило, могут общаться вербально и не демонстрируют сколько-нибудь тяжелых поведенческих проблем (Rao, Biedel, & Murray, 2008). Таких индивидов обычно характеризуют как аутистов, имеющих высокий уровень когнитивного функционирования.

В группе «Молодые взрослые с ASD» может встречаться самая разная сформированность навыков взаимодействия, социализации и когнитивных способностей — от полностью невербальной до высоковербальной.

Последнее десятилетие обогатило специалистов знанием о том, что молодые взрослые с ASD характеризуются утратой способности к пониманию невербальных посылов (Bellini, 2004). Они с огромным трудом создают взаимоотношения со сверстниками, ценой напряженных усилий находят с ними общие интересы, часто тотально дефицитарны по эмоциональной составляющей общения (Neisworth & Wolf, 2005); у них резко сужены интересы вплоть до одной— нескольких тем, притом что они не должны часто меняться. Индивиды с ASD часто совершают стереотипные движения (хлопают руками, крутят какой- либо предмет в пальцах). Наконец, у молодых взрослых с ASD с высоким уровнем когнитивного функционирования даже трудно заметить какие-либо значительные когнитивные задержки или трудности в поведенческой адаптации (Neisworth & Wolf, 2005).

Автор акцентирует внимание на фактах, свидетельствующих о сильных сторонах личности у больных с диагностированным ASD: это, например, их способность обучаться визуально (в отличие от аудиальной формы). Так, достаточно давно показано, что аутистам легче понять смысл задания с помощью изображений (картинок) (Ayers & Lagone, 2005). На этом наблюдении в дальнейшем была разработана обучающая технология с применением видеоматериалов. С помощью этого подхода стало возможным обучать аутистов широкому набору социальных навыков, от самых простых до профессиональных.

Постепенно сформировалось убеждение, что видео­моделирование представляет собой эффективный инструмент обучения аутистов (Darden-Brunson, Green, & Goldstein, 2008; Allen et al., 2010). Есть и гораздо более ранние данные (1995 г. Ogletree и Fischer), подтверждающие, что способности к выполнению заданий можно таким методом повысить вдвое.

Такие подтверждения, как показывает автор, можно найти у исследователей, работавших с разными возрастными группами больных. Однако в основном работа проводилась с детьми дошкольного и школьного возраста.

Автор констатировала, что исследований с молодыми взрослыми в данном направлении проводилось мало. Так, исследование Mason, Rispoli, Ganz, Boles, and Orr (2012) продемонстрировало опыт разработки таких навыков, как «контакт взглядом», мимика, ведение беседы у молодых взрослых, что позволило им впоследствии посещать колледж. Mason et al. (2012) получили аналогичные данные на своей группе участников.

Опираясь на эти данные, автор провела свое собственное исследование.

Методический раздел содержит описание алгоритма работы с участниками — пятью молодыми взрослыми с ASD с высокой когнитивной функциональностью, возраста 20—26 лет.

На момент проведения исследования эти молодые люди участвовали в Transitions program[I].

Участники исследования были отобраны из программы, ориентированной на повышение социальной активности молодых взрослых с аутистическими расстройствами — четверо мужчин и одна женщина. Все они имели подтвержденный диагноз синдрома Аспергера (для которого характерны трудности социального взаимодействия. — Ред). Имена участников были изменены в целях соблюдения конфиденциальности.

Описывая особенности программы Transitions, автор подчеркивает, что она основана на «обучении равных равному» в небольших группах, т. е. на погружение аутистов в среду обычных сверстников под контролем специалистов. Небольшие по численности группы состояли из двух аутистов и двух сверстников (такие же молодые взрослые с обычными навыками социализации). Исследования последних лет (например, Buck et al., 2012) показали, что переходные программы действительно эффективны.

Один раз в месяц группа должна была выехать на загородную прогулку (пикник) в своем составе, один раз в месяц — выехать на такое же мероприятие совместно с другими малыми группами и один раз в месяц — посетить урок по социальным навыкам. Такие уроки по формированию различных социальных поведенческих навыков проводились в учебных классах на территории университета. Изначально предполагалось, что такие уроки также оказывают реальную помощь в социализации.

При описании процедуры исследования автор указывает, что участники работали с планшетами (a tablet computer), прорабатывая на них каждый навык.

Продолжительность каждого ролика с обучающим видеоматериалом — около 8 минут. Содержание каждого видео — вступительная часть с описанием конкретного поведения и примеры его позитивного и отрицательного воплощения. В начале сюжета около двух минут описывалось какое-то конкретное поведение, затем в течение трех минут демонстрировались его позитивные примеры с 30-секундным комментарием и еще три минуты — отрицательные примеры со своим 30-секундным комментарием. Последние две минуты видеосюжета посвящались повторной демонстрации без комментариев.

Роли в сюжетах были выполнены волонтерами-учащимися, девушками 20—27 лет. Участники, посещавшие только уроки, получали только материалы презентаций, выполненные в формате Power Point; их содержание полностью соответствовало материалу видеосюжетов.

В формате The Power Point материалы начинались с описания какого-то определенного поведения на слайде, затем следовали примеры на другом слайде с текстами, проговариваемыми вслух в «видео»группах. Еще один слайд не содержал примеров, но содержал перечень ролевых сценариев. Последний слайд содержал информацию о приобретаемом навыке. Моделями этой ролевой игры были участники, получающие устные инструкции в виде урока. Такое занятие занимало около 20 минут.

Предметом оценки в исследовании были три поведенческих навыка: соответствующее ситуации вербальное взаимодействие, невербальное взаимодействие, этикет приема пищи (поведения за столом). Три этих социальных поведенческих навыка были выбраны в связи с тем, что они препятствуют взаимодействию участников с социумом, ухудшая качество этого взаимодействия.

Автор дает четкое определение каждому оцениваемому навыку. Так, Appropriate verbal engagement (соответствующее ситуации вербальное взаимодействие) определяется как употребление способов коммуникации с окружающими, соответствующих моменту. В качестве позитивных примеров приведены навыки участия в разговоре: оставаться в рамках темы, делиться соответствующей информацией, не перебивать говорящего и говорить самому только если остальные молчат, отвечать на прямые вопросы. В качестве отрицательных примеров приведены привычки прерывать говорящего, рассуждения на тему, не относящуюся к разговору. Non-verbal engagement (невербальное взаимодействие) определяется как взаимодействие иным путем, нежели через речь. Позитивные примеры — кивать головой, зрительный контакт в положении сидя прямо перед говорящим. Отрицательные примеры — избегать прямого зрительного контакта, сидеть сгорбившись и сбоку от говорящего, вертеть головой во все стороны, как бы рассматривая комнату. Food etiquette (поведение при приеме пищи) определяется как надлежащие манеры во время еды и общения. Позитивными навыками считаются умение жевать с закрытым ртом, не разговаривать с едой во рту, убирать за собой обеденную зону (крошки и иной мусор), Отрицательными навыками считаются разговор с полным ртом, жевание с открытым ртом, оставление на столе мусора и крошек после еды.

Мониторинг поведения проводился через определенные временные интервалы. Все три перечисленные поведенческие паттерны отслеживались в течение 15-минутных сеансов наблюдения с 10-секундными интервалами.

Все участники исследования были дефицитарны по этим трем поведенческим паттернам.

Рабочая гипотеза исследования: применение видеоматериалов в качестве обучающих социальным навыкам должно способствовать значительному повышению эффективности обучения по сравнению с традиционными лекционными материалами.

Описана процедура проведения занятий в группах экспериментальной (видео) и контрольной (лекционные), сбора и анализа данных, график действия участников и оценки релевантности результатов на протяжении 4-х месяцев. При этом данные были собраны в течение одного—трех месяцев до вмешательства и в течение оставшихся месяцев спустя (эти границы различны для трех поведенческих паттернов и обозначены синей ломаной линией на графиках). Таким образом, на овладение разными навыками отводилось разное время.

Описана динамика социализации каждого из участников.

В качестве оценочного параметра использовалось время, которое приходилось внутри всего периода исследования на поведение, соответствующее задачам
эксперимента, относительно длительности всего эксперимента. Иными словами, в относительных величинах оценивалась успешность овладения поведенческими навыками.

При сравнении данных в начале и конце эксперимента видно, что в контрольной группе прирост овладения навыками либо очень незначителен, либо отсутствует, и имеет монотонный характер. Можно сказать, что в контрольной группе динамика выражена слабыми колебаниями тренда, причем как позитивной, так и отрицательной направленности. В экспериментальной группе прирост овладения неизменно присутствует, и по своей амплитуде он варьирует в зависимости от поведенческого паттерна и от личности обучаемого. Эти различия между группами по обучаемости отчетливо прослеживаются на графических иллюстрациях 1 и 2. Так, в поведенческом пат­терне этикета за столом прирост навыка у одной участницы (экспериментальная группа) выразился резким скачком (рис. 1).

Рис. 1. Тренды изменений показателя овладения
поведенческими навыками в течение эксперимента
в экспериментальной группе, по данным Jasmine Perdue, 2015

Рис. 2. Тренды изменений показателя овладения
поведенческими навыками в течение эксперимента
в контрольной группе, по данным Jasmine Perdue, 2015

Анализируя полученные данные, автор подчеркивает, что налицо изменения в социальных навыках, как в экспериментальной (видео), так и в контрольной (лекции) группах, но они более отчетливо выражены в группе, получающей инструктаж с помощью видеоматериалов.

Описана динамика изменений в поведенческих паттернах у каждого участника. Так, по данным, представленным в таблице 1, в «группе видеомоделирова­ния» Анна с успехом овладевала всеми тремя паттерна­ми на протяжении 4-х месяцев. Она продемонстрировала высокие приросты овладения навыком вербального (в 2,5 раза к концу наблюдения) и невербального (в 1,6 раза к концу наблюдения) взаимодействия и особенно большие успехи сделала в овладении этикетом поведения за столом (в 36 раз). Зейн успешно овладел вербальным и невербальным взаимодействием (повысив овладение соответственно в 3,6 и 2,8 раза), тогда как навыки этикета у него остались практически на прежнем уровне. Брайлон успешно овладел навыками этикета (в 4,1 раза), тогда как навыки общения остались в среднем на том же уровне. В контрольной группе (Эл, Сет) приросты овладения навыками были, как уже упоминалось, незначительными.

Таблица 1

Достижения по овладению позитивными поведенческими навыками участниками эксперимента
в экспериментальной и контрольной группах (по данным Jasmine Perdue, 2015)

В разделе «Обсуждение»__автор подчеркивает:

«Результаты показали, что все пятеро участников исследования сделали успехи в овладении тремя социальными навыками. Участники группы видеомодели­рования, получавшие инструктаж в формате видеороликов, весьма значительно продвинулись в выполнении этой задачи, по сравнению с группой, получавших инструктаж традиционным методом. При этом Анна была наиболее успешна на всем протяжении наблюдения и по всем его параметрам. Как было сказано ранее, до настоящего момента было всего три исследования, проведенных с молодыми взрослыми, имеющими расстройства аутистического спектра. Проведенное исследование восполняет этот пробел». В нем получены аналогичные данные, подтверждающие преимущества использования видеомоделирования в обучении социальным навыкам и согласующиеся с данными Allen et al. (2010), Mason et al. (2012) прежде всего в части вербальных и невербальных навыков. Вместе с тем, не удалось выяснить, насколько удачно закрепляется в памяти навык, освоенный на занятии по видеомодели­рованию. По мнению Allen с соавторами, обучавшимся необходимо было повторно видеть видеоролики от занятия к занятию с тем, чтобы закрепить использование навыка в дальнейшей профессиональной деятельности, и они могли просматривать один и тот же ролик многократно в течение исследования. По данным Ж. Пердю, участники просматривали свои ролики лишь однократно перед тем, как у них многократно снимали данные наблюдений. Была ли у них потребность в повторных просмотрах — неизвестно.

Автор полагает что различия в результатах обучения двух групп можно объяснить. Во-первых, может действовать фактор новизны метода видеомоделирования. Во-вторых, на эффективность обучения воздействует фактор продолжительности инструктажа: непосредственный (прямой) просмотр ролика занимает около 8 минут, тогда как традиционный (лекционный) инструктаж методом Power Point presentation занимает около 20 минут. Увеличение продолжительности занятия может провоцировать у участников потерю интереса к теме и пропуски фрагментов информации. Наконец, это фактор изменчивости самих моделей поведения. Обучавшиеся традиционным методом и посредством видеомоделирования получали в процессе инструктажа различные по форме модели, хотя и ориентированные на одни цели. Такие различия могут объяснить, почему обучавшиеся в группе видеомоде­лирования опережали участников группы традиционного метода.

Автор полагает, что полученные ею результаты могли бы с успехом использоваться в программах Transitions program. Основным аргументом в пользу этого предложения является малая продолжительность подачи информации в формате ролика, что гарантирует полное усвоение материала.

Основными вопросами будущих исследований, по мнению автора, должны стать:

1)    генерализация навыков во времени у лиц, страдающих расстройствами аутистического спектра;

2) выяснение возможности трансфера полученных навыков поведения в другие сферы жизнедеятельности (домашнюю обстановку, трудовой коллектив);

3)  выяснение состояния и социализации бывших обучаемых в период пост-вмешательства (спустя несколько лет).

В Заключении автор подчеркивает, что социальные навыки абсолютно необходимы человеку в любом возрасте, чтобы он мог выстроить нормальные здоровые отношения с социумом. Молодые взрослые с расстройствами аутистического спектра нуждаются в пролонгированной поддержке специалистов, которые могут оказать им содействие в освоении социальных навыков. Поэтому необходимы специальные программы вмешательства, ориентированные на поддержку тех молодых взрослых, которые выражают желание овладеть социальными навыками. Данное исследование предлагает видеомоделирование как эффективный инструмент обучения социальным навыкам в среде молодых взрослых с расстройствами аутистического спектра в рамках таких специальных образовательных программ.