Факторный анализ взаимосвязи индивидуально-психологических и личностных характеристик младших подростков с уровнем школьной дезадаптации^*

В работе приводятся результаты исследования психологических особенностей школьников 11– 12 лет. При комплексном тестировании пятиклассников были учтены различные характеристики личности – эмоционально-волевые, интеллектуальные, мотивационные, моторные. Результаты факторного анализа данных диагностики группы учащихся пятых классов позволили выявить устойчивые связи между личностными, индивидуально-психологическими особенностями и уровнем школьной дезадаптации.

Введение

Возрастной период 11–12 лет является началом перехода от детства к взрослости, а потому отличается исключительной сложностью и психологической насыщенностью. Данный возраст относится к предкритической фазе, когда возникает противоречие между объективной и субъективной составляющими социальной ситуации развития (Поливанова, 2000). Таким образом, мы можем констатировать не только начала значительных изменений в возрастном развитии организма, но и начало возрастного кризиса, связанного с перестройкой взаимоотношений с другими людьми. Тем не менее, еще Д. Б. Эльконин в своих работах отмечал, что «переходы от одного периода к другому... изучены в психологии очень слабо» (Эльконин, 1995).

Одной из существенных особенностей, характерных для развития ребенка данного возраста, является связанное с переходом из начальной школы в основную полное изменение распорядка школьной жизни, что переживается детьми как кризисное явление, названное «проблема пятого класса» (Краковский, 1966). Таким образом, на данном возрастном этапе возникает синхронизация двух кризисов, что может привести к тяжелым и подчас разрушительным последствиям для развития психики и адаптационных способностей (Цукерман, 2001). Разрешение подобной ситуации зарубежные исследователи видят в том, чтобы учителя средней школы выстраивали взаимоотношения с детьми 11–12-летнего возраста по модели взаимодействия с учениками начальных классов (Simmons, Blyth, 1987). Однако, с нашей точки зрения, такая организация взаимодействия с ребенком предполагает лишь выстраивание его взаимоотношений с внешней средой. И тогда остается открытым вопрос, что происходит внутри возраста с точки зрения формирования и развития личности ребенка 10–12 лет и его адаптивных качеств?П. П. Блонский назвал этот возраст «предпубертатным детством», имеющим свою специфику психогенеза. Важной его составляющей является преддверие пубертатного кризиса с началом характерных для него психофизиологических изменений. Влияние этого фактора отражается на поведении, самоощущении и самовосприятии ребенка, переживании им эмоционального комфорта или дискомфорта. Однако само понятие «пубертат» в большей степени определяет биологические изменения, которые происходят в период полового созревания, но не социальные или психологические аспекты взросления. Для рассмотрения и тщательного анализа социальных аспектов взросления необходимо обратиться к периодизации психического развития с точки зрения ведущей деятельности. Возрастной период 11–12 лет является периодом смены ведущей деятельности с учебной на общение, следовательно, встает вопрос о необходимости анализа условий прохождения данного критического периода, специфики познания ребенком социума и его требований, развития социальных навыков, способностей к адаптации, т. е. тех существенных особенностей взросления, которые определяют не только развитие основных адаптивных навыков, но также дальнейшее развитие индивидуальности, личности.

Содержание понятия «психологическое новообразование», на наш взгляд, в большей степени соответствует содержанию поставленной проблемы – какие именно психологические процессы являются основой развития личностных характеристик, индивидуальнопсихологических особенностей детей этого возраста. Основным новообразованием этого возраста является «отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим» (Эльконин, 1995). Кроме того, к разряду важнейших психологических новообразований этого возраста психологи также относят развитие произвольности и самоконтроля. Следовательно, переход на следующую ступень развития в данном возрасте происходит только при достаточном уровне развития мотивационной, эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы.

Наблюдения за процессом адаптации школьников 11–12 лет к новым условиям учебной деятельности привели нас к предположению, что возникновение определенных трудностей связано не только с внешней ситуацией, с перестройкой взаимоотношений, но и с внутренними психологическими качествами учащихся, к которым в первую очередь относятся качества личности детей, их индивидуально-психологические особенности. Традиционно к индивидуально-психологическим особенностям относят психические процессы (в нашем исследовании – это мышление и свойства нервной системы), к личностным – особенности мотивационной сферы, личностные качества, самооценку, социальную зрелость. Возможно, некое сочетание этих характеристик задает разные варианты развития, социализации, условия перехода из начальной школы в среднюю, последующей адаптации. Таким образом, возникающие у пятиклассников трудности адаптивного и психологического характера, которым дано название «проблема пятого класса» (Краковский, 1966), связаны как с внешней социальной ситуацией развития и началом предпубертатных изменений, так и с психологическими особенностями школьников, внутренними факторами, которые еще недостаточно изучены (Славутская, 2008).

Констатирующий эксперимент проходил в рамках психологического исследования причин возникновения школьных трудностей пятиклассников, школьной дезадаптации (там же). Кроме внешней, социальной ситуации эти трудности связаны с индивидуальнопсихологическими и личностными особенностями младших подростков, с гендерными различиями (Славутская, 2011 а, б). Результаты проведенных исследований также свидетельствуют о наличии взаимосвязи между эмоционально-волевыми, коммуникативными, интеллектуальными качествами личности младших подростков и адаптивными способностями учеников; совокупность данных особенностей можно определить как «дезадаптационный синдром пятого класса» (Славутская, 2008).

В настоящем исследовании мы сфокусировали внимание на изучении взаимосвязи свойств нервной системы и мотивационных характеристик с другими качествами личности младших подростков, а также с их адаптивными качествами. Сила, уравновешенность и подвижность нервных процессов, являющаяся показателем работоспособности нервных клеток и нервной системы в целом, обеспечивает эмоциональную, психологическую устойчивость индивида к воздействию сверхсильных раздражителей, способность к осуществлению деятельности в условиях большой по длительности и величине нагрузки. Данный фактор непосредственно связан с возможностями адаптации ребенка к новой социальной ситуации. Кроме того, было замечено, что далеко не все дети, обладающие сильной нервной системой, демонстрируют одинаково высокий уровень работоспособности при возникновении различных помех в деятельности, что может быть связано с различными факторами, в том числе с мотивационной направленностью личности, в частности, с потребностью в достижении.

Методики психодиагностики и обработки данных

Нами были обследованы 107 учащихся трех пятых классов средней общеобразовательной школы № 24 г. Чебоксары, обучающихся по стандартной общеобразовательной программе. В констатирующем эксперименте участвовали все школьники, без разделения их на группы по каким-либо признакам.

Диагностика эмоционально-волевых и коммуникативных характеристик личности пятиклассников проводилась с помощью 12-факторного опросника Кеттелла и Коана (Рогов, 1999). Форма предназначена для исследования личностных особенностей школьников и содержит 12 шкал, направленных на оценку степени выраженности черт личности, которые Р.Б. Кеттелл называет конституциональными.

Во избежание возможных недоразумений, которые могут возникнуть по причине сходства названий факторов личности, диагностируемых опросником Кеттелла (отражающих основные личностные свойства) (Саttell, 1990), и результатов, полученных в рамках факторного анализа данных, мы условились называть факторы опросника чертами личности. В оценку каждой черты личности входит интерпретация ее полярности (высокое – низкое значение). Выделяют блоки характеристик личности: интеллектуальный (В), эмоционально-волевой (C, D, G, I, O, Q3, Q4), коммуникативный (A, H, F, E). Интеллектуальный блок представляет собой оценку вербального интеллекта, в отличие от невербального, оценка которого осуществлялась с помощью культурно-независимого интеллектуального теста Р. Б. Кеттелла (IQ) (Денисов, Дорофеева, 1994).

Кроме того, для выявления проблем адаптации к средней школе и получения дополнительной информации диагностика учеников 5-го класса в начале учебного года осуществлялась на основании методик:

«Тест незаконченных предложений» В. Михала для детей 7–12 лет в адаптации Д. В. Лубовского, который представляет собой модифицированный тест Сакса и Леви. Его диагностическая направленность – изучение отношения ребенка к родителям, братьям, сестрам, к детской неформальной и формальной группам, учителям, школе, своим собственным способностям, а также на выявление целей, ценностей, конфликтов, значимых переживаний, проблем адаптации (Лубовский, 1994); факторы Д1, Д2, Д3, Д4 – соответственно семейная, межличностная, школьная, внутриличностная дезадаптация (см. табл. 3).

Проективная методика «Дом, дерево, человек» (ДДЧ) (рисуночный тест). Детям предлагается нарисовать на одном листе бумаги карандашом дом, дерево и человека. Метод исследования построен на теории психомоторной связи. Помимо общих закономерностей психомоторной связи и отношения к пространству при толковании материала теста используются теоретические нормы оперирования с символами и символическими геометрическими элементами. После интерпретации элементы рисунка группируются в восемь симптомокомплексов (Рогов, 1999): ДДЧ1 – незащищенность; ДДЧ2 – тревожность; ДДЧ3 – недоверие к себе; ДДЧ4 – чувство неполноценности; ДДЧ5 – враждебность; ДДЧ6 – конфликтность; ДДЧ7 – трудности общения; ДДЧ8 – депрессивность (см. табл. 3).

С целью изучения динамических (а не конституциональных) характеристик личности – мотивов, потребностей, целей – и выявления взаимодействия внешних и внутренних факторов, коими являются психологические особенности личности, кроме двух основных методов психодиагностики, были проведены еще две дополнительных методики. Первая из них представляет собой модификацию теппинг-теста, предложенная Л. А. Высоцким и направленная на изучение различных параметров волевой активности, в том числе на изучение воздействия различных внешних стимулов на активность школьников при физической работе в высоком темпе (Высоцкий, 1979). Тест состоит из 4 проб экспресс-диагностики свойств нервной системы по психомоторным показателям Е. П. Ильина в условиях формирования различных мотивационных установок: 1-я проба (П1) – обычный теппинг-тест на время,

2-я проба (П2) – с мотивацией «на звание лучшего», 3-я проба (П3) – теппинг-тест с шумовыми помехами, 4-я проба (П4) – проба в состоянии усталости. Второй тест «Потребность в достижении» (ПД) (Елисеев, 1994) – направлен на диагностику социально-психологических, динамических свойств личности (направленность, потребность в достижении).

Таким образом, были учтены различные индивидуально-психологические особенности личности – эмоционально-волевые, интеллектуальные, мотивационные и моторные. Специфика реагирования (состояние) на ту или иную внешнюю ситуацию во многом зависит от структурной организации функциональных систем поведенческой, потребностномотивационной, познавательной активности, а следовательно, анализ полученных данных может основываться на 4–5 показателях при условии, что они отражают все необходимые уровни и подсистемы целостной функциональной системы: мотивацию и эмоции, вегетатику и моторику (Прохоров, 1991). Для каждого испытуемого было получено 30 числовых показателей, размерность которых допускает изучение взаимосвязей между ними при помощи корреляционного и факторного анализа: 12 показателей личностных свойств по опроснику Р. Б. Кеттелла, показатели IQ, показатели потребности в достижении, показатели по четырем пробам теппинг-теста, восемь показателей степени выраженности симптомокомплексов теста ДДЧ, четыре показателя дезадаптации.

Для обработки полученных результатов психодиагностики использовался факторный анализ (программный пакет STATISTICA с применением наиболее распространенного в факторном анализе метода главных компонент с вращением результирующей нормированной матрицы методом Varimax) (Иберла, 1980). Необходимо также отметить, что значения разных признаков в исходных данных тестирования имеют разную размерность, поэтому для корректного использования факторного анализа данные подвергались нормировке: если имеется матрица признаков Y с элементами yij , то матрица исходных признаков Y нормируется и переходит в матрицу Z с элементами следующим образом:

 где yi – среднее значение показателя в столбце i ; Si – среднеквадратичное отклонение (СКО):

На основании результатов факторного анализа показателей личностных свойств мы выделили четыре основных фактора Ф1–Ф4 (табл. 1), суммарный вклад которых S в общую дисперсию составил более 60 %. Для четырех факторов из восемнадцати исходных признаков такой вклад может считаться значительным.

Таблица 1. Результаты факторного анализа данных диагностики личностных свойств и свойств нервной системы по психомоторным показателям

 

Жирным шрифтом в каждом факторе выделены признаки, для которых в исходной матрице корреляционных коэффициентов уровень значимости взаимной корреляции составил <0,02.

Обозначение личностных черт в 12-факторном опроснике Р. Б. Кеттелла и Р. В. Коана (CPQ): A – общительность-замкнутость; B – абстрактное-конкретное мышление; C – эмоциональная стабильностьнеустойчивость; D – возбудимость-уравновешенность; E – независимость-покорность; F – беспечностьозабоченность; G – высокая-низкая добросовестность; H – смелость-робость; I – мягкость-твердость; O – тревожность-спокойствие; Q3 – высокий-низкий самоконтроль; Q4 – напряженность-расслабленность. IQ – коэффициент интеллекта (культурно-независимый тест Р. Б. Кеттелла).

Обозначение проб в теппинг-тесте в модификации Л. А. Высоцкого: Пр1 – стандартная проба на время; Пр2 – проба с мотивацией «на звание лучшего»; Пр3 – проба при шумовых помехах в работе; Пр 4 – стандартная проба на время в состоянии усталости; ПД – потребность в достижении.

Выбор такого количества факторов (четырех) обусловлен полученными результатами факторного анализа по 12 исходным признакам (личностные черты по опроснику Р. Б. Кеттелла). В таблице 2 в качестве примера приведены результаты факторного анализа данных психодиагностики группы девочек пятых классов: в этом случае вклад четырех основных факторов в суммарную дисперсию составил 69 %, а для отдельных групп учащихся достигал 80 % (Славутская, 2011 а, б).

 

Таблица 2. Результаты факторного анализа психодиагностики девочек пятых классов по 12-факторному опроснику Р. Б. Кеттелла

 

Обозначение личностных черт в 12-факторном опроснике Р. Б. Кеттелла и Р. В. Коана (CPQ) соответствует описанию в табл. 1.

 

На рисунке 1 приведены зависимости собственных значений 12 факторов для результатов тестирования всех учащихся третьих (ряд 1) и пятых (ряд 2) классов в конце учебного года. Для выбора количества основных факторов принято использовать критерий Кайзера и (или) критерий «каменистой осыпи» Кеттелла (Харман, 1972; Левандовский, 1980). Как следует из рис. 1, выбор четырех факторов соответствует критерию Кайзера ( E > 1 ) для обоих рядов, а для ряда 2 (5-й класс) – выбор четырех факторов обоснован по обоим критериям.

Рис. 1. Зависимости собственных значений E от номера фактора N для 12 личностных черт по опроснику Р. Б. Кеттелла. Для учащихся 3-х (ряд 1) и 5-х (ряд 2) классов

 

Обсуждение результатов исследования

Результаты факторного анализа показателей личностных свойств младших подростков (табл. 1) допускают следующую интерпретацию.

Первый фактор описывает взаимосвязь таких пяти черт личности, как доминантность, низкий самоконтроль и низкая добросовестность (волевые качества личности), состояние фрустрации и низкая потребность в достижении успеха. Результаты исследования свидетельствуют о наличии прямой пропорциональной зависимости между потребностью в достижении успеха и волевыми характеристиками личности (самоконтролем, стремлением к соблюдению норм и правил поведения) и обратной пропорциональной зависимости между потребностью в достижении и уровнем фрустрированности и доминантностью, а следовательно, указывают на непосредственную связь потребности в достижениях с особенностями эмоционально-волевой и коммуникативной сферы детей данного возраста. Школьники с низкой потребностью в достижении имеют неразвитые волевые качества (низкий самоконтроль поведения и несоблюдение норм и правил) и часто находятся в состоянии фрустрации. Подобное сочетание качеств позволяет отнести пятиклассников данной группы к «группе риска».

Второй фактор описывает взаимосвязь мягкости – твердости характера с подвижностью нервной системы, а результаты анализа данных свидетельствуют о взаимосвязи показателей успешности выполнения всех проб теппинг-теста Л. А. Высоцкого (пробы «на звание лучшего», пробы при шумовых помехах, стандартной пробы на время при усталости) с такими качествами личности, как мягкосердечие, интуитивность, чувствительность (I). Возможно, дети, которые отличаются большим своеобразием и глубиной эмоциональной сферы, большей подвижностью эмоций, могут демонстрировать большую устойчивость к помехам при работе в высоком темпе.

Показатели высокой работоспособности школьников в случае выполнения заданий в высоком темпе без шумовых помех связаны в третьем факторе с возбудимостью, беспечностью и смелостью в контактах. Видимо, высоковозбудимые, реактивные дети отличаются также развитыми коммуникативными способностями и обладают высокой работоспособностью (психомоторика), что характеризует сильную нервную систему.

Четвертый фактор включает взаимосвязь вербального интеллекта, эмоциональной стабильности и общительности. Результаты оценки взаимосвязи конституциональных признаков в этом факторе полностью согласуются с результатами факторного анализа, полученными без учета моторных и мотивационных параметров, которые свидетельствуют о том, что все пятиклассники (результаты общегруппового анализа) и группа девочек – учениц 5-го класса (табл. 2) характеризуются сочетанием высоких показателей вербального интеллекта (качество В в 12-факторном опроснике Р. Кеттелла) и эмоциональной устойчивости (качество С в 12-факторном опроснике Р. Кеттелла).

Для оценки взаимосвязи факторов и показателей дезадаптации с динамическими характеристиками личности пятиклассников нами повторно проведен факторный анализ данных на основании их перегруппировки; соответствующие результаты приведены в табл. 2.

Таблица 3. Результаты факторного анализа психодиагностики свойств нервной системы по психомоторным показателям, потребности в достижениях и личностных особенностей учащихся пятых классов

 

Д1, Д2, Д3, Д4 – соответственно семейная, межличностная, школьная, внутриличностная дезадаптация; ДДЧ1 – незащищенность; ДДЧ2 – тревожность; ДДЧ3 – недоверие к себе; ДДЧ4 – чувство неполноценности;ДДЧ5–враждебность;ДДЧ6–конфликтность;ДДЧ7–трудностиобщения;ДДЧ8–депрессивность.

 

В таблице результатов среди факторов первого порядка встречаются взаимосвязанные признаки; для их сокращения мы провели повторную факторизацию, в результате которой были получены факторы второго порядка. При нахождении факторов второго порядка число признаков сокращается.

 

Таблица 4. Факторы второго порядка

 

В первом факторе Ф1 отражена взаимосвязь показателей устойчивости нервной системы, работоспособности и показателей мотивационной направленности: Пр1 – стандартный теппинг-тест на время, Пр2 – теппинг-тест с мотивацией на звание лучшего, Пр3 – теппинг-тест с шумовыми помехами, Пр4 – проба в состоянии усталости. Полученные результаты согласуются с результатами факторного анализа первичных данных психодиагностики пятиклассников (см. табл. 3), таким образом подтверждая достоверность взаимосвязи между свойствами нервной системы (с учетом моторики ведущей руки) и мотивационной готовности.

В факторе Ф2 отражена прямая взаимосвязь трех симптомокомплексов – незащищенности, конфликтности и наличия трудностей в общении; полученные данные позволяют сделать вывод, что дети, чувствующие свою незащищенность, отличаются конфликтностью и испытывают трудности в общении. Полученные результаты согласуются с результатами психодиагностики девочек 5-х классов: у них было выявлено такое сочетание личностных качеств, которое может свидетельствовать о высокой степени психологического дискомфорта, а следовательно, наличие трудностей в общении и проблем в адаптации (в первом факторе с самым высоким вкладом в суммарную дисперсию – 28 %). Для данной группы девочек характерны: повышенная тревожность, высокая степени фрустрированности; проявляя независимость и доминантность, они, тем не менее, плохо контролируют свое поведение, часто отказываются от соблюдения принятых в социуме норм и правил поведения. Комплекс таких индивидуально-психологических свойств, как тревожность, доминантность и независимость в общении, был определен нами как «агрессивная тревожность» (Славутская, 2011 а, б). Проявлением школьной дезадаптации обычно являются такие эмоционально-поведенческие характеристики, как высокая тревожность, хронический эмоциональный дискомфорт, негативная внутренняя установка по отношению к социальным требованиям, слабая развитость коммуникативных умений, завышенные претензии к окружающим, недоразвитие навыков самоконтроля и саморегуляции, недостаточность волевого усилия. И поскольку данный комплекс взаимосвязанных характеристик (симптомов) формируется в синдром (от греч. «скопление»), можно говорить о «дезадаптационном синдроме пятого класса» (Славутская, 2008).

Противоречивый, неоднозначный характер эмоциональных переживаний и поведенческого реагирования может быть объяснен комбинаторным взаимодействием стенических и астенических эмоций (Гамезо, 2001). Так, стенические эмоции, к каковым можно отнести радость, «спортивную злость», гнев, ненависть, повышают поведенческую активность индивида, вызывают подъем, возбуждение нервной системы, «заставляют» усиленно работать сердце; переживание эмоционального подъема приводит к увеличению темпа и глубины дыхания, повышению кровяного давления. Астенические эмоции, к которым обычно относят печаль, тоску, уныние и т. д., снижают поведенческую активность и энергетический потенциал; при возникновении астенических эмоций «дыхание становится более редким, сердце бьется реже и слабее» (Крутецкий, 1980). Одна и та же эмоция может проявляться как в стенической, так и в астенической форме: например, чувство страха может оказывать подавляющее действие в одном случае, в то время как в другом он может оказывать стимулирующее, активизирующее действие. Результаты проведенной диагностики свидетельстуют о наличии у испытуемых как стенических, так и астенических эмоций. Например, девочки в конце каждого учебного года (3–5 кл.) характеризуются наличием разнонаправленных (стенических и астенических) эмоций. Такое сочетание противоречивых эмоциональных состояний и переживаний оказывает влияние на психологическое и физическое здоровье детей, приводит к возникновению внутреннего дискомфорта, нарушению психического функционирования и, безусловно, к развитию школьной дезадаптации.

В факторе Ф3 отражена взаимосвязь потребности в достижениях с показателями межличностной дезадаптации. Оба эти показателя находятся в обратной зависимости от такого качества, как «недоверие к себе»: дети, отличающиеся высоким уровнем потребности в достижениях, также характеризуются высоким уровнем межличностной дезадаптации и низким уровнем «недоверия к себе».

Заслуживают внимания результаты, полученные при анализе фактора Ф4, который отражает взаимосвязь коэффициента интеллекта IQ (культурно-свободный тест Кеттелла) с показателями школьной дезадаптацией (Д3 – тест незаконченных предложений). На основании результатов анализа можно высказать предположение, что учащиеся 5-х классов, обладающие более высоким IQ, испытывают больший психологический дискомфорт при переходе из начальной школы в основную, чем дети с более низким коэффициентом интеллекта. Одним из критериев школьной дезадаптации является неблагополучное эмоциональное состояние учащихся (тревожность, школьные страхи, эмоциональная неустойчивость, высокая степень фрустрированности и т. д.). Таким образом, полученные по фактору Ф4 результаты анализа согласуются с выводами, сделанными нами ранее на основании факторного анализа данных психодиагностики пятиклассников с коэффициентом интеллекта выше 100 (в соответствии с опросником Р. Кеттелла): в группе учащихся с IQ выше 100 большей эмоциональной устойчивостью обладают дети, коэффициент интеллекта которых характеризуется несколько более низкими показателями (Славутская, 2011).

Выводы

Результаты исследования позволили выявить взаимосвязи мотивационных, моторных (свойства нервной системы по психомоторным показателям) и личностных характеристик пятиклассников и сделать следующие выводы.

1. Потребность в достижениях связана с особенностями эмоционально-волевой и коммуникативной сфер личности учащихся.

2. В условиях максимального темпа при отсутствии помех в деятельности более высокой работоспособностью отличаются возбудимые школьники.

3. Высокую работоспособность при различных шумовых и мотивационных помехах сохраняют дети с «мягким» типом воспитания и таким же характером. Можно предположить, что тип воспитания влияет не только на формирование характера и личностных качеств ребенка, но и на его работоспособность.

4. Пятиклассники, испытывающие определенные трудности в общении, также характеризуются чувством незащищенности и конфликтностью поведения.

5. Полученные данные свидетельствуют также о наличии прямой взаимосвязи показателей IQ со школьной дезадаптацией: учащиеся, обладающие более высоким уровнем интеллекта, испытывают большие трудности при адаптации к новым условиям учебновоспитательной деятельности.

Кроме того, полученные результаты позволяют выделить критерии для определения учащихся «группы риска», что является важным условием профилактики школьной дезадаптации.

1. Высоцкий А. Л. Волевая активность школьников и методы ее изучения. Челябинск: ГПИ, 1979.
2. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. М.: Педагогическое общество России, 2001.
3. Денисов А. Ф., Дорофеев А. Ф. Культурно-свободный тест интеллекта Р. Кеттелла. Спб.: ГП «Иматон», 1994.
4. Елисеев О. П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков: Изд. Псковск. обл. ин-та усоверш. учителей, 1994.
5. Иберла К. Факторный анализ. М.: «Статистика», 1980.
6. Краковский А. П. Трудный возраст. М.: Просвещение, 1966.
7. Крутецкий В. А. Психология. М.: Просвещение, 1980.
8. Левандовский Н. Г. О корректированном применении факторного анализа и критериях факторизации // Вопросы психологии. 1980. № 5. С. 138–142.
9. Лубовский Д. В. Применение диагностического комплекса проективного интервью в работе детского психолога-практика. М.: Центр психологической службы, 1994.
10. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М.: Изд. центр «Академия», 2000.
11. Прохоров А. О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань: Изд-во КГУ, 1991.
12. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. Кн. 1. М.: Гуманит.-изд. центр ВЛАДОС, 1999.
13. Славутская Е. В. Факторный анализ психологических качеств, определяющих «дезадаптационный синдром пятого класса» // Психология обучения. 2008. № 12. С. 103–112.
14. Славутская Е. В. Исследование интеллектуальных показателей младших подростков при развивающем воздействии на их эмоционально-волевую сферу // Известия Саратовского ун-та. Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2011 а. Т. 11. № 2. С. 76–81.
15. Славутская Е. В. Гендерные различия в личностных качествах, определяющих дезадаптацию младших подростков // Психологическая наука и образование (электронный журнал). 2011 б. № 3. Харман Г. Современный факторный анализ. М.: «Статистика», 1972.
16. Цукерман Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. 2001. № 5. С. 19–34.
17. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.
18. Cattell R. B. Advanced in Cattelian Personality Theory. Handbook of Personality. Theory and Research: N.Y.: The Guilford Press, 1990.
19. Simmons R. G., Blyth D. A. Moving into adolescence: The impact of pubertal change and school context. N.Y.: de Gruyter, 1987.