Психолого-педагогическая готовность студентов-психологов к работе в инклюзивных образовательных учреждениях

Современные психологические и педагогические исследования констатируют тот факт, что в настоящее время из-за влияния многочисленных биогенных, социогенных и психогенных факторов все чаще встречаются дети с различными отклонениями в развитии и поведении [2], [4], [5], [6], [7], [8], [9], [10]. В традиционной российской системе образования дети с особенностями развития получают образование в специализированных образовательных учреждениях и на дому.

За последние десятилетия в России под влиянием либерально­демократических преобразований произошли существенные изменения в отношении общества к лицам с проблемами здоровья и оценки возможностей детей с особыми образовательными возможностями. В связи с этим получает распространение иная форма получения образования - инклюзия.

Одной из основных проблем инклюзивного образования является недостаточная подготовленность и нехватка специалистов, в частности, практических психологов и педагогов. Их роль в инклюзивном образовании значительна, от них зависит обеспечение целостной системы поддержки, объединяющей всех субъектов образовательного пространства, делающей акцент на возможностях, а не на ограничениях детей.

Однако многие школьные психологи не готовы к работе с детьми с различными отклонениями. Более того, в вузах система подготовки педагогов- психологов к работе с детьми с проблемами в развитии в инклюзивном образовании недостаточно разработана.

Следует отметить, что отсутствие системного подхода к решению проблемы готовности будущих педагогов-психологов к работе в инклюзивных образовательных учреждениях в условиях университетов приводит к дефициту необходимых компетенций, у будущих профессионалов не формируется целостного представления о содержании работы с детьми с отклонениями. Однако национальная образовательная инициатива «Новая школа» (2010), которая позиционирует «новую» школу как школу для всех, содержит прямое указание на то, что психологи образования обязаны владеть профессиональными компетенциями работы с такими детьми.

Выявлено, что среди исследователей-психологов не существует единой позиции в рассмотрении понятия «готовность к профессиональной деятельности», а исследования готовности применительно к профессиональной деятельности педагога-психолога в системе инклюзивного образования практически отсутствуют. Вариативность имеющихся подходов к определению, структуре, показателям, условиям сформированности психолого-педагогической готовности студентов- психологов затрудняют понимание сущности подготовки психологических кадров к работе в инклюзивных образовательных учреждениях.

Анализ различных подходов и тенденций в отечественной и зарубежной науке позволяет нам рассмотреть психолого-педагогическую готовность будущих психологов к работе в инклюзивном образовании как систему профессионально значимых качеств личности, социальных установок, мотивации, компетенций необходимых для психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ.

Деятельность психолога в инклюзивном образовательном учреждении определяется нами как психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ.

Проблеме психолого-педагогического сопровождения детей много внимания уделяли в своих работах Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, А.В. Мудрик и др. В настоящее время психолого-педагогическое сопровождение рассматривается в исследованиях М.Р. Битяновой, Э.Ф. Зеера, Н.Л. Коноваловой, Е.В. Руденского, Л.Г. Субботиной, С.Н. Чистякова, в том числе и в специальной психологии и коррекционной педагогике С.Н. Сорокоумовой, М.В. Жигоревой, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Л.И. Плаксиной, О.Г. Приходько, Е.А. Стребелевой, В.В. Ткачевой, О.Н. Усановой, У.В. Ульенковой, Л.М. Шипицыной [2], [4], [5], [6], [8], [9].

И. И. Мамайчук считает, что «психологическое сопровождение детей с особенностями в здоровье - это деятельность психолога, направленная на созидание комплексной системы клинико-психологических, психолого­педагогических и психотерапевтических условий, способствующих успешной адаптации, реабилитации и личностному росту детей в социуме» [8].

С. Н. Сорокоумова в своем исследовании предлагает следующее определение психологического сопровождения детей с ОВЗ: «Психологическое сопровождение инклюзивного образования дошкольников с ОВЗ рассматривается как процесс, включающий в себя стратегию и тактику профессиональной деятельности психолога, направленный на создание максимально благоприятных условий для интеграции детей с ОВЗ в социум их нормально развивающихся сверстников. Оно должно быть устремлено на овладение дошкольниками специальными компетенциями, обеспечивающими постепенное формирование у них системы социальных навыков поведения, продуктивных форм общения со взрослыми и сверстниками, на основе партнерских субъект-субъектных отношений» [9, 21].

Сопровождение, по мнению М. Р. Битяновой, - это определенная идеология работы, самый первый и самый важный ответ на вопрос, зачем нужен психолог. Цель психолого-педагогического сопровождения - формирование и актуализация определенных психических способностей личности, соответствующих тем связям и отношениям, внутри которых эта личность должна жить. Достижение этой цели невозможно без сформированности и созревания определенных функциональных (психофизиологических) структур, обеспечивающих реализацию данных способностей [2].

Для повышение эффективности деятельности психолога в инклюзивной школе сопровождение раскрывается через выделение триады взаимодействия «ребенок-родитель-классный руководитель» и построение приоритетных направлений работы психолога: работа с родителями ребенка с ОВЗ, взаимодействие с классным руководителем ребенка с ОВЗ, работа по адаптации ребенка с ОВЗ в школе.

Структура психолого-педагогической готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования может быть описана через совокупность следующих компонентов: когнитивного, личностного, эмоционально­волевого и мотивационного. Личностный компонент готовности включает толерантное отношение к людям, в особенности к детям с проблемами в развитии, профессионально значимые качества личности, способствующие эффективной деятельности в системе инклюзии. Эмоционально-волевой компонент представлен высоким уровнем развития эмпатии, мотивационный компонент - социальной обусловленностью учения, преобладанием просоциальных установок на альтруизм и труд. Содержание когнитивного компонента состоит из способности высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, интерес к социальным проблемам, а также сформированности представлений о формах, методах и средствах работы с детьми с особенностями здоровья в системе инклюзивного образования.

Экспериментальной базой нашего исследования выступил Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, факультет психологии. Всего в исследовании на разных его этапах приняло участие 262 студентов специальности «Педагогика и психология» (из них 224 девушки и 38 молодых людей); 80 студентов-психологов участвовали в формирующем эксперименте, 178 - в пилотажном исследовании.

Для исследования психолого-педагогической готовности будущих психологов образования к работе в системе инклюзивного образования была составлена специальная диагностическая программа, состоящая из следующих методик:

•      Методика «Мотивация учения студентов педагогического вуза» С. А. Пакулиной, М. В. Овчинникова;

•      Тест «Методика диагностики уровней эмпатических способностей» В. В. Бойко;

•      Методика «Интолерантность-толерантность» Л. Г. Почебут;

•      Тест «Социальный интеллект» Дж. Гилфорда;

•       Тест «16-факторный личностный опросник» Р. Кеттелла;

•   Методика диагностики социально-психологические установки личности в мотивационно-потребностной сфере О. Ф. Потёмкиной;

•      Тест-опросник для измерения мотивации аффилиации А. Мехрабиана (в адаптации М. Ш. Магомед-Эминова).

Исследование структурных компонентов психолого-педагогической готовности будущих психологов к работе в системе инклюзивного образования по предлагаемым методикам позволяет распределить всех респондентов по уровням сформированности психолого-педагогической готовности, характеристика которых представлена в таблице 1.

Таблица 1.

Уровни сформированности психолого-педагогической готовности

Вначале нами было проведено пилотажное исследование психолого­педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования с участием студентов 1-4 курсов.

Затем был проведен констатирующий этап эксперимента со студентами- психологами 5 курса, которые были распределены в контрольную и экспериментальную группы.

На констатирующем этапе эксперимента нами решались следующие задачи:

•      распределить по уровням сформированности психолого-педагогической готовности студентов - будущих педагогов-психологов контрольной и экспериментальной группы;

•      сравнить результаты исследования контрольной и экспериментальной групп, определив с помощью методов математической статистики степень различия в сформированности психолого-педагогической готовности к работе в системе инклюзивного образования.

В процессе пилотажного исследования установлено, что наименее развитыми (до 41,2% случаев) являются мотивационный и личностный компоненты готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования. Они менее всего изменяются от курса к курсу. Следовательно, их развитие мало зависит от преподаваемых дисциплин. Наиболее развитым является эмоционально­волевой компонент. Когнитивная готовность показывает зависимость от уровня развития мотивационного и личностного компонентов (прямая корреляция r = +0,736): у студентов-психологов с высоким уровнем развития мотивации и профессионально значимых качеств наблюдался высокий уровень развития когнитивной готовности и, наоборот, у студентов с низким уровнем мотивации и профессионально значимых качеств обнаружился низкий уровень развития когнитивной готовности. Также при анализе динамики развития компонентов готовности от курса к курсу было выявлено, что по мере развития психолого­педагогической готовности увеличиваются и положительные корреляционные связи когнитивного компонента с мотивационным и личностным (от r = +0,736 на 2­3 курсах до r = +0,801 на 4-5 курсах). Пилотажное исследование также показывает, что развитие компонентов психолого-педагогической готовности в различной степени зависит от дисциплин, предусмотренных Госстандартом. Когнитивный и эмоциональный компоненты развиваются от курса к курсу, тогда как мотивационный и личностный компоненты не показывают подобной динамики, а в отдельных случаях, показатели их развитие снижаются с повышением курса обучения.

Обобщенный анализ результатов исследования, показателей психолого­педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования, позволил распределить студентов-психологов (1-5 курс) по нескольким уровням готовности.

Высокий уровень готовности характерен для 18% респондентов, из которых 10,5% являются студентами 5 курса. Средний уровень готовности характерен для 64% студентов, из них 9,7% - студенты 5 курса. Низкий уровень готовности характерен для 18% студентов, из которых 4% - это студенты-пятикурсники. Из полученных данных следует, что высокого уровня готовности будущих педагогов- психологов к работе в системе инклюзивного образования даже к пятому курсу достигает совсем небольшое число студентов. Тем самым подтверждается необходимость ее целенаправленного формирования.

Сравнительный анализ уровней сформированности психолого­педагогической готовности будущих психологов к работе в системе инклюзивного образования в контрольной и экспериментальной группах показал незначительное различие результатов в данных группах (рисунок 1).

Рис. 1. Уровни сформированности психолого-педагогической готовности у студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования в контрольной и экспериментальной группах.

Таким образом, изучение психолого-педагогической готовности студентов психолого-педагогической специальности выявило их невысокий в среднем значении уровень готовности к работе с детьми с проблемами в развитии. Данное обстоятельство требует специальной разработки системы подготовки специалистов, которые смогли бы работать в инклюзивном образовании.

С данной целью была разработана программа подготовки педагогов- психологов к работе в системе инклюзивного образования.

Задачи программы:

1) формирование у студентов мотивации работы с детьми с отклонениями в здоровье, развитие у них социальных мотивов учения;

2) формирование толерантного отношения к детям с особенностями здоровья и их родителям, развитие профессионально важных качеств личности, необходимых для работы в системе инклюзивного образования (готовность к сотрудничеству, эмоциональная стабильность, сознательность, самостоятельность, рефлексия);

3)                           развитие эмпатических способностей, формирование установки принятия детей с особенностями в здоровье;

4)                           формирование представлений о системе инклюзивного образования, задачах, методах и средствах психолого­педагогического сопровождения и на этой основе формирование и развитие когнитивной готовности к работе психолога в данной образовательной системе.

Поскольку компоненты психолого-педагогической готовности обнаруживают взаимосвязь (мотивационный, эмоциональный и личностный компоненты являются основой и обусловливают формирование и развитие когнитивного компонента), программа формирования психолого-педагогической готовности строится в несколько этапов.

I этап включает формирование мотивационной готовности студентов- психологов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в системе инклюзивного образования, эмпатийного отношения к таким детям, их родителям (эмоциональный компонент); формирование и развитие системы профессионально значимых качеств личности (толерантность, открытость, эмоциональная стабильность, сознательность, самостоятельность, самоконтроль) для работы психолога в системе инклюзивного образования. На данном этапе реализуется психолого-педагогический тренинг. Предлагаемый тренинг может проводиться в двух режимах: как самостоятельный либо интегрированный в программы специальных дисциплин.

Задачи психолого-педагогического тренинга по подготовке будущих психологов к работе в системе инклюзивного образования заключается в:

•       формировании эмпатии и толерантного отношения к детям с проблемами в развитии и их родителям;

•       формировании мотивации работы с детьми с ОВЗ, мотивации достижения высоких результатов в работе с детьми с особенностями в здоровье и уверенность в собственных силах;

•       обучении обобщать сформированные адекватные формы и способы взаимодействия с детьми с проблемами в развитии, их родителями, родителями нормально развивающихся сверстников и классным руководителем;

•       помощи в переносе приобретенного позитивного опыта в психолого­педагогическую практику.

Методы, используемые во время проведения психолого-педагогического тренинга:

•       групповая дискуссия;

•       ролевые игры;

•       метод кейсов;

•       психогимнастика.

Основные этапы и содержание психологических тренингов можно посмотреть в таблице 2.

Таблица 2.

Основные этапы программы психолого-педагогического тренинга

На II этапе проходит формирование когнитивного компонента психолого­педагогической готовности будущих психологов к работе в системе инклюзивного образования. На основе сформированной на I этапе мотивации к работе с детьми с особенностями в здоровье, эмпатийного отношения к ним, сформированных профессионально значимых качеств строится работа по формированию представлений о работе с детьми с особенностями в здоровье в системе инклюзивного образования, компетенции по реализации психолого­педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в инклюзивном образовании: работа по адаптации ребенка с особенностями в здоровье в школе, работа с родителями детей с ОВЗ, взаимодействие с классным руководителем в школе, где учится «особенный» ребенок. С этой целью реализуется элективный курс «Психолого­педагогическое сопровождение детей с особыми образовательными возможностями в инклюзивном образовании». Основной целью курса является подготовка будущих психологов к осуществлению психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в здоровье в инклюзивной школе. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующую систему задач:

•       изучить проблемы и особенности становления инклюзивного образования;

•       ознакомить со схемой диагностического обследования детей с проблемами в развитии различных категорий;

•       овладеть методами психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии детей различного возраста;

•       научиться разработать программы и рекомендации для классных руководителей, педагогов, родителей по принятию ребенка с отклонениями в развитии;

•       научиться составлять программы адаптации детей с отклонениями в здоровье в массовой школе;

•       закрепить полученные теоретические знания и примененять их на практике.

Для решения поставленных задач студентам-психологам предлагается использование комплекса методов: системного, теоретического и практического моделирования; анализа научной литературы, нормативно-правовых актов, программно-методических материалов; сравнительно-сопоставительного, логического, ретроспективного методов; вопросно-диагностических методов (анкетирования, интервьюирования, беседы, тестирования, оценивания, обобщения независимых характеристик); обсервационных методов (прямого, косвенного, включенного наблюдения, самонаблюдения); праксиметрических методов (анализа продуктов деятельности детей и педагогов, социальных педагогов, психологов, клинических психологов, физиологов, нейропсихологов). Учебно-тематический план с перечнем изучаемых разделов и тем представлен в таблице 3.

Таблица 3.

Учебно-тематический план курса «Психолого-педагогическое сопровождение детей с особыми образовательными потребностями в инклюзивном образовании»

Курс охватывает достаточно широкий диапазон тем, начиная с основ работы с детьми с проблемами в развитии, их диагностики и заканчивая рассмотрением особенностей коррекционно-развивающей, профилактической и адаптационной работы с данной категорией детей. Особое внимание уделяется практическим аспектам работы психолога с родителями детей с отклонениями в здоровье, классным руководителем.

Построение данного курса стало инновационным, поскольку в нем используется метод кейс-технологий, обеспечивающий самостоятельную работу каждого и возможность осуществления контроля собственных знаний. Это позволило студентам-психологам убедиться в необходимости приобретенных знаний, их целесообразности и возможности использования в будущей профессиональной деятельности.

III этап - закрепляющий. Здесь реализуется комплексная психолого­педагогическая практика в образовательных учреждениях комбинированного типа. На практике в данном виде школ у студентов завершается формирование мотивации, эмпатии и профессионально значимых качеств личности. Студенты получают возможность применить на практике полученные профессиональные компетенции, необходимые для работы в инклюзивном образовательном учреждении, реализовать основные виды деятельности школьного психолога с детьми с отклонениями в здоровье и их нормально развивающимися сверстниками в системе инклюзивного образования.

Задания по психолого-педагогическому сопровождению детей с ОВЗ были интегрированы в программу комплексной психолого-педагогической практики студентов 5 курса. Данные задания охватывают все приоритетные направления деятельности психолога в инклюзивной школе: работа с родителями, воспитывающих ребенка с проблемами в здоровье, работа с классным руководителем и работа по адаптации детей с ОВЗ (таблица 4).

Таблица 4.

Задания комплексной психолого-педагогической практики в комбинированных образовательных учреждениях

Далее на контрольном этапе эксперимента была проведена повторная диагностика всех компонентов готовности у студентов 5 курса. Для этого нами проводилась оценка статистической достоверности различий показателей в контрольной и экспериментальной группах с помощью методов математической статистики (пакет MS Excel, для определения значимости различий внутри выборок использован t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ). Анализ результатов контрольного эксперимента осуществлялся в следующих направлениях:

•      выявление особенностей развития психолого-педагогической готовности в целом и отдельных структурных компонентов у студентов-психологов контрольной и экспериментальной групп до и после реализации формирующей программы;

•      определение взаимосвязи компонентов психолого-педагогической готовности будущих психологов и их чувствительности к влиянию формирующей программы;

•      сравнительный анализ динамики развития психолого-педагогической готовности от курса к курсу с результатами исследования психолого­педагогической готовности в экспериментальной группе после реализации формирующей программы.

Обобщенный анализ результатов диагностики психолого-педагогической готовности студентов-психологов в контрольной и экспериментальной группах до и после реализации формирующей программы в целом позволяет говорить о положительной динамике, которая выражается, прежде всего, в увеличении количества студентов-психологов в экспериментальной группе с высоким уровнем готовности к работе в системе инклюзивного образования на 24%.

В контрольной группе выраженной динамики в формировании готовности на контрольном этапе обнаружено не было. Данное обстоятельство подтверждается наличием статистически значимых различий в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах (t = 2,30, р > 0,05), в контрольной и экспериментальной группах на контрольном этапе (t = 2,30, р > 0,05) и отсутствием статистически значимых различий в контрольной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (t = 1,65, p < 0,05).

В таблице 5 и на рисунке 2 представлены результаты диагностики контрольной и экспериментальной групп психолого-педагогической готовности будущих психологов к работе в системе инклюзивного образования на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Таблица 5.

Уровни психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Рис. 2. Сравнительный анализ уровней сформированности психолого­педагогической готовности к работе в системе инклюзивного образования у студентов контрольной и экспериментальной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

При анализе данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента в экспериментальной группе была выявлена взаимосвязь в формировании компонентов психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов и их чувствительности к влиянию формирующей программы. Так формирование когнитивного компонента обусловливается формированием мотивационного и личностного компонентов. Личностный компонент менее чувствителен к формирующей программе. Сравнительный анализ результатов показателя «профессионально значимые качества» выявил невыраженные изменения в экспериментальной группе после проведения формирующей программы (t = 2,15, р > 0,05), которые, однако, являются статистически значимыми. Тогда как мотивационный, эмоционально-волевой и когнитивный компоненты готовности в большей степени чувствительны к формирующей программе и обнаруживают значительные различия в результатах контрольного и констатирующего эксперимента, которые также статистически подтверждаются (t = 2,30, р > 0,05). Корреляционный анализ результатов исследования показывает, что положительные корреляционные взаимосвязи компонентов психолого­педагогической готовности (в частности, когнитивного компонента с мотивационным) наиболее выражены после проведения формирующей программы (r = +0,821)

•      наличие позитивных изменений по всем показателям компонентов психолого-педагогической готовности, что способствовало приобретению уверенности при прохождении производственной практики в школе с классами коррекции, компенсации и выравнивания;

•      особенности формирования различных компонентов психолого­педагогической готовности к работе в системе инклюзивного образования и их чувствительности к реализованной формирующей программы.

•      рост осознанности будущими педагогами-психологами проблем инклюзивного образования и переосмысление собственного отношения к детям с ОВЗ.

Решение проблемы психолого-педагогической готовности психологов к работе с детьми с ОВЗ позволит интенсивно вводить инклюзивное образование в стране; повысит уровень профессиональной компетентности выпускников, т.е. удовлетворит запросы всех потребителей образовательных услуг - личности, общества, государства. Таким образом, гипотеза исследования подтверждена, цель достигнута, основные задачи исследования решены.