Личностные особенности и реакции на фрустрацию (по результатам исследования студентов-актеров)

Представлены результаты исследования взаимосвязи личностных особенностей и реакций на фрустрацию у студентов-актеров. Выдвинута гипотеза о связи типов поведения в ситуациях фрустрации с такими личностными особенностями, как эмпатия, доверчивость, рефлексивность по отношению к социальному поведению. Выборка: 142 студента первых курсов московского театрального колледжа. Методики: многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла 16 PF и тест фрустрационных реакций С. Розенцвейга. Результаты: показано, что проективная эмоциональная чувствительность связана с двумя типами реакций — самозащитой через агрессию и самозащитой через принятие вины на себя. Выводы: выявлена важная роль реакций, направленных на разрешение фрустрирующей ситуации через обращение к партнеру по взаимодействию. Данный способ поведения в ситуации конфликта связан с комплексом личностных особенностей, соответствующих шкале теста «практичность» Кеттелла, что предполагает внимание к конкретным обстоятельствам действия.

Настоящая статья продолжает цикл наших исследований, посвященных изучению социально-психологических особенностей студентов в процессе освоения ими актерской профессии [11; 12; 23; 24; 25; 26; 27; 28; 48; 49]. Эти исследования проводятся с использованием широкого набора тестовых методик, в том числе: теста Кеттелла 16 PF, теста темперамента Айзенка, фрустрационного теста С. Розенцвейга, методики для диагностики эмоционального интеллекта MSCEIT 2.0, социометрии и авторской анкеты для изучения художественных предпочтений. В наших предыдущих работах были рассмотрены такие аспекты, как особенности отбора студентов в театральный колледж [25; 26; 27; 28], характеристики социометрического статуса в учебной группе студентов-актеров и их связь с личностными особенностями [11; 48], особенности эмоционального интеллекта [24] и другие. В данной работе мы обратим специальное внимание на взаимосвязь личностных характеристик с поведенческими реакциями на фрустрирующие ситуации. Частично этот аспект уже затрагивался нами в других работах [12; 23].

Современных зарубежных и отечественных исследований в области психологии актерского творчества немного. Как правило, в работах зарубежных авторов основное внимание уделяется применению элементов актерской психотехники в различных областях практики (освоение эффективных способов социального поведения, реабилитационные социальные программы, разнообразные образовательные тренинги). Так, в работе Эндрю Померанц (A.M. Pomerantz) обсуждается опыт сотрудничества психологов и театральных педагогов при обучении студентов-психологов навыкам общения с клиентами с использованием ролевой игры [46]. Яэль Харлап (Y. Harlap) использовал технику интерактивного театра для подготовки педагогов высших учебных заведений к разрешению существующих конфликтов в системе отношений «педагог—студент» [40]. Группа ирландских ученых использовала возможности импровизационного театра для создания специальных программ, позволяющих студентам старших курсов медицинских вузов получить более четкое представление о своей будущей профессии, осознать себя в ней, развить навыки рефлексии, освоить ряд умений, связанных с профессиональной этикой и др. [41]. В работе Мид Палидовски и Бредли Штолбах (M. Palidofsky, B.C. Stolbach) описана реабилитационная социальная программа для заключенных девочек-подростков, где совместно с театральными специалистами сочиняются и ставятся мюзиклы, основанные на травматическом опыте участников [43]. В работе Лизы Шеперд (L. Shepherd) [47] рассматриваются результаты обучающего тренинг-проекта, направленного на помощь в адаптации подросткам и молодежи, для которых английский язык не является родным. Особое внимание в данной программе автор уделяет комическим содержаниям, которые способствуют лучшему взаимопониманию и самовыражению участников. Ш. Патаки и С. Макензи (S.P. Pataki, S.A. Mackenzie) разработали междисциплинарный курс, основными целями которого является информирование студентов о распространенности различных видов насилия, а также развитие критического мышления, эмпатии и социальной активности средствами театральной педагогики [45].

Специальный интерес представляют работы, касающиеся непосредственно исследовательских аспектов театрального творчества. Так, например, группа ученых провела эксперимент, направленный на анализ влияния отдельных средств театральной педагогики на социальное взаимодействие, эмоциональную и когнитивную сферы у детей с расстройствами аутистического спектра [37]. Исследователи М. Панайте и Д. Эне (М. Panainte, D.L. Ene), анализируя парадокс Дидро «Об актере», рассматривают особенности перевоплощения и сценического переживания актера в контексте изучения эмпатии, эмоций, мышления, эмоциональной памяти, воображения и творчества [44]. Давид Орзечовиц (D. Orzechowicz) на материале анализа театральных постановок, репетиций и обучения начинающих актеров исследовал стратегии по управлению эмоциями, которые актеры используют в профессиональной деятельности [42].

Следует также обратить внимание на работу Талии Голдштейн и Элен Виннер (T.R. Goldstein, E. Winner) [39]. Они провели качественное экспериментальное исследование, в котором сопоставили результаты кон­тент-анализа детских воспоминаний группы профессиональных актеров и юристов. Участникам задавались вопросы об их семьях, образовании и обучении, а также о ранней склонности к играм, воображению, вымыслу и пр. Авторы установили, что детские воспоминания актеров отличались от воспоминаний юристов по нескольким существенным характеристикам. Так, актеры вспоминали о себе в детстве как об увлеченных воображаемыми мирами и своим внутренним миром. Они также отмечали, что подобное «витание в облаках» часто негативно сказывалось на их занятиях в школе. В отличие от юристов, актеры указывали на то, что в детстве «репетировали» роли взрослых, начиная с четырех лет, что проявлялось, в частности, в изобретении и режиссировании игр со сверстниками. Кроме того, актеры выбирали карьеру вопреки ожиданиям своих родителей, которые, несмотря на любовь к искусству, противились выбору своих детей, тогда как юристы не испытывали подобных трудностей. В совокупности полученные в этом исследовании результаты свидетельствуют о том, что раннее развитие воображения, внимания к своим переживаниями, а также стремление к идентификации способствуют дальнейшему выбору карьеры, предполагающей ежедневное погружение в мир воображения и переживаний других людей, в частности, сценических персонажей.

Помимо перечисленных следует упомянуть еще ряд работ, которые по содержанию наиболее близки к реализуемой нами программе: исследование под руководством Майкла Дафнера (М. Dufner, В. Egloff, С. Hausmann), посвященное изучению нарциссических тенденций среди актеров [38]; диссертацию Марии Тарри (М. Turri), где представлен психоаналитический взгляд на проблему идентификации «зритель—персонаж» и «актер—персонаж» в театре [51]; работу Аркуна Татара и его коллег (А. Tatar, Н. Sahinturk, G. Saltukoglu, S. Telvi), в которой представлены результаты исследования личностных характеристик актеров театра в рамках пятифакторной личностной модели [50].

Подробный обзор отечественных работ, посвященных особенностям личности и творческой деятельности актера, был представлен нами в ряде научных публикаций [12; 26; 27; 28]. Здесь же укажем лишь наиболее близкие к нашему подходу психологические исследования. Это работы, посвященные изучению личностных особенностей студентов, обучающихся актерской профессии, которые были проведены А.Л. Гройс­маном [5], Ю.И. Галкиной [3], Н.В. Рождественской [18], А.И. Саво­стьяновым [20]. В ряде психологических исследований рассматривались такие аспекты актерской профессии, как развитие эмпатии в актерском тренинге [1], особенности формирования Я-концепции у будущих актеров [31], мотивационные характеристики личности в профессиональной деятельности студентов-актеров [14; 19], социально-психологические особенности театральных конфликтов [13].

В целом, исходя из представлений, сложившихся в социальной психологии, своеобразие профессиональной деятельности актера может рассматриваться как особый вид социального действия [4; 16; 17; 32]. Одной из важных его характеристик является взаимодействие с партнером по сцене в рамках ролевого поведения, предусмотренного драматургическим материалом. В рамках театральной школы переживания процесс художественного творчества и работы актера над ролью строится через действенный анализ драматического произведения, который направлен на выявление сверхзадачи пьесы в целом, а также содержания и способов разрешения конфликтов в отдельных эпизодах, возникающих по ходу развития сценического действия [7; 8; 10; 21; 30; 33]. В этом контексте изучение реакций актера на фрустрирующие ситуации представляется весьма важным, поскольку позволяет выявить не только особенности его поведения в ситуациях повседневной жизни, но и обратить внимание на связь преобладающих типов реакций в ситуации конфликта с личностными особенностями актера.

Гипотеза. Учитывая важность поиска актером разнообразных способов поведения в конфликтных ситуациях при работе над ролью, можно предположить наличие особой связи между способом реагирования на фрустрирующие ситуации и особенностями личности. В то же время, формулируя подобное предположение, важно иметь в виду, что в методических руководствах по использованию проективных тестовых методик для исследования реакций на фрустрацию (в частности, теста Розенцвей­га) неоднократно подчеркивается отсутствие связи этих реакций с личностными особенностями [6; 29; 34]. Однако заметим, что эти исследования не проводились на актерских выборках испытуемых. В этой связи важно специально подчеркнуть, что наша гипотеза о связи личностных особенностей и реакций на фрустрацию у актеров строится исходя из содержательных особенностей актерской деятельности. Можно предположить, что реакции на фрустрацию будут связаны с такими личностными особенностями, как склонность к эмпатии, сочувствию, доверчивость и рефлексивность по отношению к социальному поведению.

Метод

Выборка. В исследовании приняли участие студенты ГБОУ СПО г. Москвы «Московский театральный колледжа при ГБУК г. Москвы «Московский театр под руководством О.П. Табакова». По программе исследования были обследованы 331 студент, которые обучались на 1, 2, 3 и 4 курсах в период с 2010 по 2015 г. В настоящей статье используются данные обследования студентов первых курсов (142 человека). Также в статье приводятся данные обследования контрольной группы учащихся X—XI классов общеобразовательной школы (145 человек).

Методики. Для изучения личностных особенностей использовался многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла 16 PF. Этот тест является основным в общей программе нашего исследования, поскольку позволяет выявить коммуникативные, интеллектуальные, эмоциональные и регуляторные свойства личности с помощью 16 независимых биполярных личностных шкал (факторов). Тест хорошо известен в профессиональной среде и не нуждается в подробном описании [9; 36]. Заметим, что опросник Кеттелла использовался нами в исследовании будущих актеров, занимавшихся в театральной студии народного артиста СССР О.П. Таба­кова еще в 1976 г., где показал свою диагностическую валидность [22]. Добавим, что тест 16 PF был также включен в ряд программ по диагностике профессионально важных качеств студента-актера [5; 18 и др.].

Вторая методика — тест фрустрационных реакций С. Розенцвейга. Он использовался для выявления доминирующих типов реакции студентов-актеров на неудачи, а также предпочитаемых ими способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей.

Этот рисуночный тест также хорошо известен и принципы его формализованной обработки описаны в соответствующих руководствах [34]. Предваряя статью, важно отметить два момента, касающихся анализа реакций испытуемых на предъявляемые фрустрирующие ситуации.

1.    Направленность реакции:

—    экстрапунитивная (E) — реакция направлена на других людей;

—    интрапунитивная (I) — реакция направлена на себя;

—    импунитивная (M) — неопределенное направление реакции.

2.    Тип реакции:

—   фиксация на препятствии (O-D) — в ответе подчеркивается препятствие, вызвавшее фрустрацию субъекта;

—   фиксация на самозащите (E-D) — Я субъекта играет наибольшую роль в ответе, причем субъект или порицает кого-нибудь, или же согласен отвечать за ситуацию, или отрицает ответственность вообще;

—   фиксация на разрешении ситуации (N-P) — ответ испытуемого направлен на разрешение фрустрирующей ситуации различными способами.

Особый же интерес для нас представляет анализ материалов, сочетающих направленность и тип реакции. Изучению данных сочетаний, их выраженности и корреляциям с личностными характеристиками будет посвящено основное содержание настоящей статьи.

Помимо этого при анализе материалов использовалась суммарная шкала экспертной педагогической оценки успешности по актерскому мастерству, сформированная по результатам первого года обучения.

Материалы статьи сгруппированы в следующие три раздела: 1) личностные особенности студента театрального колледжа; 2) реакции на фрустрирующие ситуации; 3) взаимосвязь личностных особенностей с типами поведения во фрустрирующих ситуациях.

Анализ результатов

Личностные особенности студента театрального колледжа. Материалы, посвященные личностным особенностям студентов-актеров при приеме в колледж и на разных этапах обучения, подробно рассматривались нами в ряде публикаций [11; 12; 23; 24; 25; 26; 27; 28; 48; 49]. В данной статье приведем те результаты, которые характеризуют своеобразие личности студента-актера на этапе ранней профессионализации (1 курс). Ниже представлены результаты сравнения среднего профиля студентов театрального колледжа по опроснику Р. Кеттелла 16 PF с данными их сверстников из общеобразовательных школ — контрольной группы (рис. 1) и данные, касающиеся личностных особенностей отсеянных по итогам первого курса и продолживших обучение студентов (рис. 2).

Значимые различия между студентами-актерами и учащимися общеобразовательных школ получены по следующим шкалам: A (общительность, p=0,000); C (эмоциональная стабильность, p = 0,000); E (доминантность, p=0,000); F (экспрессивность, p=0,000); G (нормативность поведения, p=0,001); H (смелость, p=0,000); I (чувствительность, p=0,000); L (подозрительность p=0,000); М (мечтательность, p=0,000); Q2 (нонконформизм, p=0,000) и Q3 (самоконтроль, p=0,004).

Рис. 1. Средние профили студентов-актеров и учащихся общеобразовательных школ по тесту 16 PF (баллы в стенах)

Поскольку средние оценки по шкалам C, E, F, G, L, M, Q3 для обеих групп находятся в границах нормы (4—7 баллов), то они не позволяют интерпретировать выявленные различия как фиксирующие характерные особенности студента-актера. В этом отношении особый интерес представляют лишь шкалы A, H, I, Q2, которые лежат вне диапазона средних значений, что указывает на наличие выраженных личностных акцентуаций. Содержательно перечисленные акцентуации определяют как эмоциональные особенности личности (проективную эмоциональную чувствительность, восприимчивость, яркость эмоциональных переживаний), так и характеристики, фиксирующие готовность к социальному взаимодействию (общительность, открытость, социальная смелость, готовность работать в группе).

Сопоставление личностных особенностей отчисленных и продолживших обучение по итогам первого курса показывает, что у отчисленных студентов, по сравнению с теми, кто продолжил обучение, оказались более высокие значения по шкале М («мечтательность») и более низкие по шкалам L («подозрительность»), N («дипломатичность») и Q4 («напряженность») (рис. 2).

Рис. 2. Средние значения по дифференцирующим шкалам теста Кеттелла 16 PF для отчисленных и продолживших обучение студентов (баллы в стенах, различия значимы на уровне p<.05)

На первый взгляд, выявленные различия могут показаться неожиданными. Так, например, «воображение» (шкала М) традиционно считается одной из главных характеристик творческой личности. Другая шкала — L («подозрительность») фиксирует настороженность по отношению к людям, склонность к ревности, стремление возложить ответственность за ошибки на окружающих. Высокие значения по шкале N («дипломатичность») предполагают выраженность таких характеристик, как эмоциональная сдержанность, проницательность, осторожность. Наконец, шкала Q4 («напряженность») характеризует собранность, энергичность, фрустрированность, повышенную мотивацию и в то же время — беспокойство, раздражительность. Однозначно определить эти характеристики как единый личностный комплекс, влияющий на успешность обучения в театральном колледже, затруднительно. И все же ряд содержательных интерпретаций для отдельных тенденций был приведен в наших предыдущих работах [12; 22; 25; 26; 27; 49].

Реакции на фрустрирующие ситуации. Предварительный анализ частот встречаемости различных типов и направлений реакций показал, что в целом результаты студентов театрального колледжа существенно не отличаются от нормативных значений для своей возрастной группы [23]. Подобное соответствие возрастной норме указывает на сформиро- ванность у студентов разнообразных поведенческих реакций, адекватных возрастному развитию.

Вместе с тем особый интерес представляет анализ результатов по тесту Розенцвейга, направленный на рассмотрение возможных сочетаний направлений и типов реакции (табл. 1).

Таблица 1

Средние значения сочетаний направленности и типов реакций у студентов-актеров по тесту Розенцвейга (%)

Анализ полученных данных позволяет выделить наиболее распространенные сочетания направлений и типов реакций на фрустрацию:

M(O-D) — стремление игнорировать фрустрирующую ситуацию;

E(E-D) — враждебность, обвинение окружающих;

E(N-P) — ожидание решения проблемы от других участников ситуации;

E(O-D) — эмоциональная негативная оценка фрустрирующей ситуации.

У студентов весьма высок процент ответов M(O-D), фиксирующих стремление игнорировать фрустрирующую ситуацию (почти каждый пятый ответ). Подобный тип реакции свидетельствует о том, что поведение человека направлено на вытеснение или сворачивание процесса переживания фрустрации, стремление не воспринимать ситуацию всерьез, желание прекратить взаимодействие. В повседневной жизни такой способ реагирования может свидетельствовать о высокой степени стрессоустойчивости. Подчеркнем, что позитивная оценка подобного типа реакций касается именно повседневной жизни. Однако возникает вопрос: является ли подобный тип реакций полезным при освоении актерской профессии, проживании конфликтных ситуаций в пространстве сценического взаимодействия?

Обращает на себя внимание, что в ответах респондентов представлены все типы экстрапунитивных реакций. Суммарно они составляют почти половину от всех других вариантов — 45,2%. Подобное внешнее направление реакции способствует, с одной стороны, развитию конфликта, а с другой — сохранению контакта с другими участниками фру- стрирующей ситуации. Заметим, что эта общая тенденция свидетельствует о готовности студентов-актеров разворачивать полный спектр вариантов поведения, так или иначе связанных с взаимодействием с партнером: от выражения негативных переживаний, предъявления требований к партнеру решить проблему, до защиты Я через агрессию, направленную на партнера.

Доля интрапунитивных реакций существенно меньше. Они либо направлены на самозащиту через обвинение себя и чувство вины, либо на готовность самостоятельно разрешить ситуацию.

Взаимосвязь типов поведения во фрустрирующих ситуациях с личностными особенностями. В соответствии с выдвинутой гипотезой о взаимосвязи способов реакций на фрустрирующие ситуации с личностными особенностями был проведен корреляционный анализ результатов, полученных при обследовании студентов театрального колледжа, по тесту Розенцвейга с данными по личностному опроснику Кеттелла 16 PF. Также был проведен дополнительный анализ, направленный на выявление связей реакций на фрустрирующие ситуации с успешностью освоения актерской профессии. Индикатором успешности освоения профессии являлись итоговые оценки, полученные студентами по дисциплине «Мастерство актера» в конце первого года обучения. Значимые корреляции представлены ниже (рис. 3).

Рис. 3. Плеяды значимых корреляций между шкалами теста Кеттелла, реакциями на ситуации фрустрации по тесту Розенцвейга и оценками по актерскому мастерству («*» — p<0,05; «**» — p<0,01): сплошной линией обозначены положительные связи, пунктиром — отрицательные

Реакция E(E-D), обозначающая направленность вовне (Е) и самозащиту (E-D), интерпретируется как порицание и враждебность по отношению к другим участникам фрустрирующей ситуации: «это вы виноваты», «все из-за вас», «у вас нет совести» и т. п. Она положительно связана с такой личностной чертой, как подозрительность (шкала L), и отрицательно — с эмоциональной чувствительностью (шкала I). Эти личностные характеристики фиксируют два важных аспекта. Один определяет своеобразие позиции в межличностных отношениях — осторожность, эгоцентричность, недоверие к другим людям (шкала L), а другой — особые эмоциональные проявления при взаимодействии (шкала I). Поскольку корреляция со шкалой I отрицательная, то здесь следует иметь в виду именно те характеристики, которые находятся на ее отрицательном полюсе: жесткость, рациональность, реалистичность, самодовольство, безжалостность (шкала I). Таким образом, этот комплекс личностных характеристик (шкалы L и I — подозрительность и жесткость) способствует актуализации защитной поведенческой реакции в ситуации фрустрации: уязвимое Я субъекта выбирает в качестве лучшего способа защиты агрессию и нападение.

Перейдем к анализу связей реакции I(E-D) с личностными характеристиками по тесту Кеттелла. Данная реакция фиксирует преобладание самоосуждения, чувства вины за произошедшее. Это особый вид эго-защиты, связанный с обвинением себя, стремлением оправдаться: «извините, все из-за меня», «это я виноват». Этот способ реакции на фрустри- рующие ситуации, как и предыдущий, связан со шкалой теста Кеттелла I — «эмоциональная чувствительность». Поскольку корреляция в данном случае положительна, то важно иметь в виду противоположный полюс шкалы I — «чувствительность». Ему соответствуют такие характеристики, как слабость, капризность, женственность, потребность во внимании, зависимость, склонность к эмпатии. Кроме того, реакция I(E-D) положительно связана со шкалой N («дипломатичность»). Высокие значения по этой шкале характеризуют такие личностные качества, как подозрительность, хитрость, дипломатичность.

Можно предположить, что в данном случае имеет место своеобразная манипулятивная стратегия, когда признание вины в конфликтной ситуации оказывается выгодным с точки зрения субъекта для достижения каких-либо своих целей. Так, высказывания «это я во всем виноват», «это все из-за меня», «мне надо было поступить по-другому» на самом деле в силу высокой социальной рефлексии говорящего подразумевают, что партнер в ситуации конфликтного взаимодействия отреагирует на подобные высказывания утешением, либо возьмет на себя разрешение ситуации. Следует подчеркнуть, что при анализе двух разных реакций эго-защиты (E(E-D) — обвинение другого и I(E-D) — обвинение себя) особую значимость приобретает шкала I. Ее низкие значения существенно влияют на проявления реакции обвинения другого, а высокие — самозащиты через самообвинение. Возможно, именно подобная значимость этой личностной характеристики в ситуации конфликтного взаимодействия и определяет ее важность в ситуации отбора в актерскую профессию. Добавим, что само манипулятивное поведение является крайне важной особенностью в классических и современных драматических произведениях.

Также следует обратить внимание на связь разрешающей реакции M(N-P) со шкалой L («подозрительность») теста Кеттелла. Реакция M(N-P) характеризует ожидание пассивного разрешения ситуации и интерпретируется как «надежда на то, что время и естественный ход событий постепенно автоматически разрешат проблему» [34, с. 63]. В данном случае важно именно то, что подобный тип поведения отрицательно коррелирует со шкалой L. Таким образом, данный тип реакции на фрустрацию определяется теми личностными качествами, которые соответствуют низким значениям по данной шкале: доверчивость, открытость и покладистость.

Подобный факт представляется крайне важным, поскольку пассивное («философское») отношение к фрустрирующим ситуациям («давайте еще подождем», «как-нибудь разберемся») не соответствует актерским проявлениям в ситуации конфликта. И в этом отношении неслучайно, что именно низкие значения по шкале L играют важную роль при отсеве студентов по итогам первого года обучения.

Завершая рассмотрение значимых взаимосвязей, остановимся на корреляционной плеяде, построенной вокруг реакции E(N-P). Данная реакция по своему типу относится к группе разрешающих (N-P). В сочетании с экстрапунитивной направленностью (Е) она предполагает обращение к окружающим людям («партнерам» по конфликтной ситуации) для решения возникших проблем. С нашей точки зрения, крайне важно, что сочетание E(N-P) фиксирует наиболее явное приглашение собеседника к взаимодействию: большинство реакций такого типа сформулированы в виде вопросов, реже конкретных просьб: «что же теперь делать?», «помогите мне», «почему так получилось?». По сути, это проявление своеобразной инициативы в разрешении напряженной конфликтной ситуации.

Этот тип реакции отрицательно коррелирует со шкалой теста Кеттел- ла М («мечтательность»), поэтому здесь важным оказывается комплекс тех характеристик, которые определяют низкие значениями по шкале М: практикоориентированный тип мышления, направленность на реальные обстоятельства. Именно эти личностные качества определяют поведение в ситуациях фрустрации по типу E(N-P). Заметим, что эта шкала, также как и шкала L («подозрительность»), играет важную дифференцирующую роль при отчислении студентов-актеров после первого года обучения: у продолживших обучение показатели по шкале М значимо ниже, чем у отсеянных.

Как следует их приведенных данных, тип реакции E(N-P) является крайне важным в актерской профессии. Об этом свидетельствует положительная корреляция данного типа реакции с оценками по актерскому мастерству: высокие оценки имеют те студенты, кто склонен во фру- стрирующей ситуации искать решение, активно обращаться к партнеру по взаимодействию. С точки зрения педагогов, именно это проявление инициативы, умение воздействовать на партнера представляется крайне важной особенностью, способствующей успешному освоению актерской профессии.

Обсуждение

Предваряя эмпирическую часть статьи, мы отмечали, что в ряде работ специально подчеркивается отсутствие взаимосвязей между личностными характеристиками и особенностями реакций на фрустрирую- щие ситуации [6; 29; 34]. В то же время, в настоящем исследовании была выдвинута гипотеза, что подобные связи могут проявиться в отдельных подвыборках испытуемых, особенно тех, в чьей профессиональной деятельности специальное внимание уделяется работе с конфликтами: их выявлению, выражению и разрешению. В частности, одной из таких групп являются люди, профессионально занимающиеся актерской деятельностью. Основанием для подобного предположения выступают работы выдающихся режиссеров, актеров и театральных педагогов (П.М. Ершова, В.Э. Мейрхольда, К.С. Станиславского, Г.А. Товстоно­гова, А.В. Эфроса, и др.), где специальное внимание уделяется проблематике сценического общения и роли конфликта в сценическом взаимодействии [7; 15; 21; 30; 33].

В целом, полученные результаты подтвердили нашу гипотезу. При этом следует обратить внимание на уточняющие гипотезу моменты. Центральным здесь является противопоставление двух типов реакций на фрустрацию. Один характеризует «враждебность по отношению к другим». Подобный тип реакций коррелирует с такими личностными характеристиками, как подозрительность и эмоциональная холодность. Другой тип реакций в конфликте определяет поведенческую установку на «самообвинение» и связан с такими личностными проявлениями, как эмоциональная чувствительность (эмпатийность) и высокая рефлексивность. Подобное сочетание реакций и личностных характеристик позволяет сделать вывод о том, что здесь проявляется особая манипулятивная стратегия в ситуации конфликтного взаимодействия.

В свою очередь, установление двух типов реакций и их связей с личностными характеристиками дает основание предположить, что результаты исследования выявили психологические особенности, свойственные двум тактикам взаимодействия, которые в содержательном плане можно соотнести с принятыми в актерской практике терминами, описывающими взаимодействие в сценическом конфликте: «пристройка сверху», «пристройка снизу» [7]. В рамках транзактного анализа, по- видимому, это может быть интерпретировано в терминах «игры» с позиции «Родителя» и «Ребенка» [2].

Выводы

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы. Во-первых, подтвердилась гипотеза о взаимосвязи личностных особенностей с поведенческими реакциями на фрустрирующую ситуацию. При этом особый интерес представляет взаимосвязь личностных характеристик с двумя типами реакций: самозащитой через агрессию и самозащитой через принятие вины на себя. Обе эти реакции фиксируют разные поведенческие установки в ходе реализации сценического конфликта. Принципиально, что в актуализации подобных типов реакций центральное значение приобретает такой личностный фактор, как проективная эмоциональная чувствительность.

Во-вторых, важную роль в разрешении сценического конфликта играет тип реакций, фиксирующий стремление к разрешению фрустри- рующей ситуации через обращение к партнеру по взаимодействию. Подобный тип реакции связан с такой личностной характеристикой, как практичность, что предполагает внимание к конкретным обстоятельствам действия. Показательно, что именно такой способ поведения (разрешение конфликта через взаимодействие) оценивается педагогами по актерскому мастерству как наиболее важный на этапе ранней профессионализации актера.

В-третьих, представляется важным, что среди студентов-актеров достаточно распространен тип поведения во фрустрирующей ситуации, который предполагает игнорирование возникших трудностей. Его можно рассматривать как проявление компенсаторных механизмов. Подобная стрессоустойчивость крайне важна для актерской профессии, которая предполагает постоянное погружение и воспроизводство поведенческих стратегий в конфликтной ситуации.

Благодарности

Работа выполнена при поддержке РФФИ, проект №18-013-00805 А «Особенности личностных изменений и профессиональной социализации в процессе освоения актерской профессии».

Авторы благодарят народного артиста СССР | О.П. Табакова | за поддержку данного исследовательского проекта.

1. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: пер. с англ. М.: ЭКСМО, 2016. 576 с.
2. Галкина Ю.И. Психологические детерминанты личностно-профессионального становления будущих актеров: дисс. ... канд. психол. наук: М., 2011. 235 с.
3. Гоффман И. Представление себя другим в повседневной жизни: пер. с англ. М.: Канон-пресс-Ц, 2000. 305 с.
4. Гройсман А.Л. Психология успешности профессионального обучения и творческой деятельности актера. М.: Когито-Центр, 2007. 160 с.
5. Данилова Е.Е. Методика изучения фрустрационных реакций у детей // Иностранная психология. 1996. № 6. С. 69—81.
6. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. М.: Мир искусства, 2010. 408 с.
7. Захава Б.Е. Мастерство актера и режиссера: учеб. пособие. 5-е изд. М.: РАТИ — ГИТИС, 2008. 432 с.
8. Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла. СПб.: Речь, 2001. 85 с.
9. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. О действенном анализе пьесы и роли. М.: ГИТИС, 2005. 115 с.
10. Лыкова Т.А. Взаимосвязь социометрического статуса и педагогической оценки у студентов театрального колледжа // Педагогика. 2017. № 1. С. 119—123.
11. Лыкова Т.А. Динамика социально-психологических особенностей студентов в процессе освоения актерской профессии: дисс. ... канд. психол. наук. М., 2017. 198 с.
12. Мадонова Е.Н. Социально-психологические особенности театральных конфликтов и их профилактика: дисс. ... канд. психол. наук. М., 2008. 172 с.
13. Малевский Е.В. Психологические характеристики личности в обучении актера вербальному ролевому поведению: дисс. … канд. психол. наук. М., 1998. 115 с.
14. Мейерхольд В.Э. Статьи, письма, речи, беседы: в 2 ч. Ч. 2. (1917—1939). М.: Искусство, 1968. 643 с.
15. Мертон Р. Социальная теория и социальная структура: пер. с англ. М.: АСТ, Хранитель, 2006. 880 с.
16. Парсонс Т. Очерк социальной системы // О социальных системах / Под ред. В.Ф. Чесноковой, С.А. Белановского. М.: Академический проект, 2002. С. 543—686.
17. Рождественская Н.В. Диагностика актерских способностей. СПб: Речь, 2005. 192 с.
18. Росляков А.Ф. Мотивационные особенности личности и профессиональной деятельности студента-актера: автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 1992. 16 с.
19. Савостьянов А.И. Общая и театральная психология. СПб.: КАРО, 2007. 256 с.
20. Станиславский К.С. Работа актера над собой в творческом процессе переживания. Дневник ученика. М.: Прайм-Еврознак, 2010. 416 с.
21. Собкин В.С. Опыт исследования личностных характеристик студентов- актеров // Психолого-педагогические аспекты обучения студентов творческих вузов / Под ред. А.Л. Гройсмана. М.: ГИТИС, 1984. С. 22—37.
22. Собкин В.С., Лыкова Т.А. Взаимосвязь способов поведения в ситуациях фрустрации и личностных особенностей (на материале обследования студентов театрального колледжа) // Социальная психология и общество. 2014. Т. 5. № 4. С. 62—74
23. Собкин В.С., Лыкова Т.А. Взаимосвязь эмоционального интеллекта и личностных особенностей (по материалам обследования студентов театрального колледжа) // Национальный психологический журнал. 2015. Т. 18. № 2. С. 56—65. doi:10.11621/npj.2015.0206
24. Собкин В.С., Лыкова Т.А. Личностные особенности при профессиональном отборе студентов-актеров: гендерный аспект // Национальный психологический журнал. 2014. Т. 15. № 3. С. 74—83 doi:10.11621/npj.2014.0309
25. Собкин В.С., Лыкова Т.А. Особенности личностных изменений студентов на этапе первого года обучения в театральном колледже // Журнал Сибирского Федерального Университета: Серия «Гуманитарный науки». 2014. № 7 (12). С. 2099—2109.
26. Собкин В.С., Лыкова Т.А. Психотехники развития одаренности в театральной педагогике [Электронный ресурс] // Психологические исследования. 2015. Т. 8. № 40. С. 7. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 30.01.2018).
27. Собкин В.С., Феофанова Т.А. Личностные особенности студентов-актеров разных поколений: инвариантность и изменчивость // Вопросы психологии. 2012. № 4. С. 32—47.
28. Тарабрина Н.В. Методика изучения фрустрационных реакций (picture frustraition S. Rosenzweig) // Иностранная психология. 1994. Т. 2. № 2. С. 68—77.
29. Товстоногов Г.А. О профессии режиссера. М.: ВТО, 1967. 355 с.
30. Фишман-Борисов М.Б. Становление Я-концепци в системе профессионального мастерства будущего актера: дисс. … канд. психол. наук. М., 2005. 217 с.
31. Шибутани Т. Социальная психология: пер. с англ. Ростов н/Д.: Феникс, 1999. 546 с.
32. Эфрос А.В. Профессия: режиссёр. М.: Искусство, 1979. 367 с.
33. Ясюкова Л.А. Фрустрационный тест С. Розенцвейга: методическое руководство. СПб.: ИМАТОН, 2007. 128 с.
34. Anghel I.O. Valorizations of theoretical models of giftedness and talent in defining of artistic talent // Review of Artistic Education. 2016. Vol. 12(2). P. 231—239. doi:10.1515/rae-2016-0028
35. Cattell R.B., Eber H.W., Tatsuoka M.M. Handbook for the Sixteen Personality Factor Questionnaire (16 PF). Champaign IL: Institute for Personality and Ability Testing, 1970. 388 p.
36. Corbett B.A., Gunther J.R., Comins D., Price J., Ryan N., Simon D., Schupp C.W., Rios T. Brief report: theatre as therapy for children with autism spectrum disorder // Journal of Autism and Developmental Disorders. 2011. Vol. 41 (4). P. 505—511. doi:10.1007/s10803-010-1064-1
37. Dufner M., Egloff B., Hausmann C.M., Wendland L.-M., Neyer F.J., Back M.D. Narcissistic Tendencies Among Actors: Craving for Admiration, But Not at the Cost of Others // Social Psychological and Personality Science. 2015. Vol. 6 (4). P. 447—454. doi:10.1177/1948550614564224
38. Goldstein T.R., Winner E. Living in Alternative and Inner Worlds: Early Signs of Acting Talent // Creativity Research Journal. 2009. Vol. 21 (1). P. 117—124. doi:10.1080/10400410802633749
39. Harlap Y. Preparing university educators for hot moments: theater for educational development about difference, power, and privilege // Teaching in Higher Education. 2014. Vol. 19 (3). P. 217—228. doi:10.1080/13562517.2013.860098
40. Hayes P., Cantillon P., Hafler M. Discovering Emotional Honesty through Devised Theatre // The Clinical Teacher. 2014. Vol. 11 (2). P. 84—87. doi:10.1111/tct.12116
41. Orzechowicz D. Privileged Emotion Managers: The Case of Actors // Social Psychology Quarterly. 2008. Vol. 71 (2). P. 143—156. doi:10.1177/019027250807100204
42. Palidofsky M., Stolbach B.C. Dramatic Healing: The Evolution of a Trauma-Informed Musical Theatre Program for Incarcerated Girls // Journal of Child & Adolescent Trauma. 2012. Vol. 5 (3). P. 239—256. doi:10.1080/19361521.2012.697102
43. Panainte М., Ene D.L. Sources of the Actors’ Emotions Expressed on Stage // The Scientific Journal of Humanistic Studies. 2015. Vol. 7 (12). P. 84—88.
44. Pataki S.P., Mackenzie S.A. Modeling Social Activism and Teaching about Violence against Women through Theatre Education // Psychology of Women Quarterly. 2012. Vol. 36 (4). P. 500—503. doi:10.1177/0361684312462015
45. Pomerantz A.M. Who Plays the Client? Collaborating with Theater Departments to Enhance Clinical Psychology Role-Play Training Exercises // Wiley Periodical Clinical Psychology. 2003. Vol. 59 (3). P. 363—368. doi:10.1002/jclp.10079
46. Shepherd L. Communication through comedy: a drama and theatre project with young people for whom English is a second language // Support for Learning. 2014. Vol. 29 (2). P. 167—176. doi:10.1111/1467-9604.12055
47. Sobkin V.S., Lykova T.A. Sociometric status of Theatre College students and its relation to their personal characteristics and educational activities // Psychology in Russia: State of the Art. 2015. Vol. 8 (4). P. 155—166. doi:10.11621/pir.2015.0413
48. Sobkin V.S., Lykova T.A. Kolomiets Y.O. Dynamics of drama students’ personality features at theatre college // Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2016. Vol. 233. P. 42—45. doi:10.1016/j.sbspro.2016.10.125
49. Turri M. A psychoanalytic perspective on theories of spectator-character and actor-character identification in the theatre: Ph. D. (Drama) thesis. Exeter, 2015. 272 p.
50. Tatar A., Sahinturk H., Saltukoglu G., Telvi S. Examination of Personality Characteristics of Theater Actors in the Framework of the Five Factor Model and Construction of their Personality // Turk psikoloji dergisi. 2013. Vol. 28 (72). P. 1—20.

PlumX

Метрики публикации