Генезис и современное состояние содержания совместной деятельности в условиях образования

Проведен историко-психологический анализ психолого-педагогических исследований, посвященных совместной деятельности (её генезиса) с 60-х годов ХХ века по настоящее время. Выделены опорные точки исследования: во-первых, начало 60-х годов XX века с преимущественным изучением генезиса субъекта совместной деятельности в группах детей на дистанции дошкольного и младшего школьного возрастов, во-вторых, конец 80-х годов ХХ, начала ХХI века в рамках развития теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и др.) с опорой на позиции культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, делающего акцент на совместную деятельность как важнейший социокультурный механизм развития, в-третьих, второе, начало третьего десятилетия ХХI века, изучающее вопросы продвижения идей социогенеза в традициях культурно-исторической психологии и теории деятельности и попытка вновь и вновь – уже по-другому – посмотреть на ключевые проблемы совместной деятельности в условиях современной школы. Анализируется пространство возможностей для современных детей. Актуальные современные исследования показывают, что образовательные организации в наши дни не только формируют и развивают способности обучающихся, но и их деятельности (от совместных игр, учебной деятельности, до ролевого экспериментирования и проектной деятельности).

Введение

Актуальность изучения проблематики содержания совместной деятельности в наши дни не вызывает сомнения. Бесспорно, мы сталкиваемся с реалиями нашего времени, указывающего на вызовы и риски современной системы образования, где ведущую роль играет не только расширение новых знаний в сочетании с развитием информационного пространства, но и проявлением процессов трансформации традиционных способов деятельности и уже сформировавшихся социальных общностей. Стремясь в современных условиях осуществлять поиск новых способов включения личности в социальное пространство, несомненно, на одну из первых позиций вступает уже сложившаяся система образования. Ею, с одной стороны, реализуется принцип усвоения ограниченного объема знаний, с другой, стремление готовности человека функционировать в конкретных видах деятельности.

Целью нашей статьи является проведение историко-психологического анализа многочисленных психолого-педагогических исследований, посвященных совместной деятельности (её генезиса) с 60-х годов XX века по настоящее время, констатировав тем самым также те потенциальные возможности практической направленности, которые во многом определяют устойчивый интерес ученых и практиков в современной системе образования.

Генезис совместной деятельности в психологической науке с конца 60-х, начала 80-х годов ХХ века

 Условной точкой отчета начала ряда исследований совместной деятельности является период конца 60-х годов ХХ века. Именно с того времени в психологической науке начали разрабатываться и по-разному представляться термины, которые в последующем вытекали в многочисленные концепции по изучению разных групп и коллективов. Как отмечает в своем монографическом исследовании А.Л. Журавлев [17], на первый план стали выступать такие термины как «групповая деятельность», «коллективная деятельность», «совместная деятельность», «совместная активность». Сразу хочется отметить, что в этот период времени данная проблематика изучалась и активизировалась в нескольких направлениях одновременно. Так, научные исследования, выполненные преимущественно в лабораторных условиях, были представлены в области инженерной психологии (работы Ф.Д. Горбова [9], Медведева В.В. [29], М.А. Новикова [10], Н.Н. Обозова [30]), в социальной и педагогической психологии при решении практических задач подготовки лидеров школьных, затем учебно-производственных коллективов (исследования А.С.Косарева и Л.И. Уманского [21;40], А.С. Чернышева [41]), в анализе межличностных отношений при реализации показателей эффективности совместной трудовой деятельности (Н.В. Голубева [8], Э.С. Чугунова [42]).

Зарубежные исследования совместной деятельности этого периода прослеживаются в рамках нормативно-ценностного подхода (Т.Тайлер), структурно-функционального подхода (И.Стайнер) (описаны в монографии А.Л. Журавлева). В них авторы описывают с одной стороны, влияние групповой идентичности, с другой – структуру решения разных задач, связанных с анализом специфики совместной деятельности. Несомненно, наиболее интенсивные и глубокие исследования совместной деятельности появились на рубеже 70-80-х годов ХХ века и связаны с Б.Ф. Ломовым, который стремился изучить специфические психологические характеристики совместной деятельности. Проведенный нами анализ публикаций автора показал [25-27], что его работы носили комплексный характер и в большей мере отвечали запросам того времени, а именно психологии труда, где изучались особенности характера функциональных связей членов трудовой группы, влияние уровня позитивных взаимоотношений на внутригрупповую психологическую совместимость, распространенные эффективные управленческие воздействия на них. Нельзя не упоминуть классиков отечественной социальной психологии Г.М. Андреевой [1], А.В. Петровского [31]. Исследователи, будучи известнейшими методологами, в рамках теоретических работ, показали механизмы опосредования содержанием совместной деятельности ключевых социально-психологических феноменов (прежде всего структуры межличностных отношений). Несомненный интерес для нас приобретают работы А.С. Чернышева и Т.И. Сурьяниновой. Авторами изучался на наш взгляд, важный вопрос, связанный с изучением генезиса субъекта совместной деятельности в группах детей на дистанции дошкольного и младшего школьного возраста. При описании основных механизмов, обусловивших генезис субъекта совместной деятельности в группах детей разных возрастов А.С. Чернышев констатирует: «…процесс становления определяется как минимум двумя факторами: уровнем организованности детей в группе и степенью неопределенности деятельности, которую надо самостоятельно организовать» [41; с.15]. Таким образом, полученные результаты психолого-педагогических исследований того периода показывают нам успешность характера совместной деятельности во взаимосвязи с многообразием социально-психологических факторов (Г.М. Андреева, А.В. Журавлев, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев и др.)

О совместной деятельности в психологической науке с конца 80-х ХХ, начала ХХI века

 Более глубокое погружение в проблематику совместной деятельности было осуществлено в рамках развития теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и др.). Авторы данной теории опирались на позиции культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, делающего акцент на совместную деятельность как важнейший социокультурный механизм развития. Размышляя о необходимости поиска эффективных форм совместной деятельности в научной школе Л.С. Выготского, изучаемый феномен главным образом связан с понятием «организация совместной деятельности», которое содержательно отражает, во-первых, распределение, действие и обмен ими, во-вторых, взаимопонимание, в-третьих, общение, в-четвертых, рефлексию как особое действие со способами совместной работы.

Важно уточнить, что ключевой вопрос об организации совместной деятельности как генетически исходной форме обучения был описан в 70-е годы учеником Л.С. Выготского А.Н. Леонтьевым. Вместе с тем, глубокое погружение в эту проблематику его позиции особенно были оценены в 80-е годы, в которые представители школы В.В. Давыдова делали акцент при объяснении феноменологии совместной деятельности – на важности понимания взаимосвязи предмета и структуры возникающего действия и содержания общих задач и целей её. (НЕ ПОНЯТЕН СМЫСЛ. ТАКОЕ ОЩУЩЕНИЕ, ЧТО ВЫПАЛ КУСОК ФРАЗЫ). Практика исследований совместной деятельности того периода реализовалась путем активного взаимодействия и общения, выступала важным средством не только основных психосоциальных, но и когнитивных характеристик ребенка. Об этом говорится в работах А.В. Запорожца [18] и его научной школы. По мнению автора, совместная деятельность не только способствует формированию основ коллективных взаимоотношений, но и развивает коммуникативные процессы, совершенствует навыки сотрудничества, способности сопереживать другим людям.

В этот период времени группой исследователей (А.И. Донцов, Е.М. Дубовская, И.М. Улановская) были разработаны теоретические аспекты проблемы определения критериев анализа совместной деятельности, благодаря которым появилась возможность более глубоко проанализировать механизмы действия и психолого-педагогические возможности совместной деятельности [16]. Как мы указали выше, именно школа В.В. Давыдова с новой парадигмой обучения начала всесторонне изучать содержание совместной деятельности на материале начального образования. Этот период характеризовался рядом важнейших и на тот период чрезвычайно перспективных направлений исследований. Среди них особо отметим специфические характеристики соотношения индивидуальных и групповых форм обучения, понимание того, каким образом соотносятся учебные действия ребенка и взрослого в развивающейся общности «взрослый-ребенок», но и что особенно важно, понять какие знаковые средства являются наиболее эффективными в организации совместной деятельности [32]. В разговоре о важности ключевой задачи взрослого при активном его стремлении определить зону ближайшего развития в пространстве учебной деятельности М. Селигмен [52] говорит о важности стремления растущих детей в формировании ими самостоятельного опыта преодоления трудностей как в учебной деятельности, так и других.

На рубеже 80-х годов ХХ века в зарубежной психологии произошел расцвет исследований, касающихся сравнительной эффективности индивидуального и совместного способов решения детьми интеллектуальных задач. Среди них работы А.-Н.Перре-Клермон [51]. На наш взгляд, интерес автора к проблеме совместной деятельности был обусловлен решением нескольких вопросов, среди которых, во-первых, возможность оценить влияние социальных отношений, включенных в совместную деятельность другими участниками на их развитие, а во-вторых, провести анализ влияния разных стратегий, применяемых участниками групп, стремящихся выполнить те или иные совместные задания.

Автор констатировал эффективность деятельности групп по ключевому условию - определить наличие испытуемых с разными точками зрения при решении конкретных задач. В конце 90-х появилось интересное исследование, данные которого позволили с одной стороны показать ключевые способы организации совместной деятельности, тем самым получить возможность сконструировать оптимально групповой эффект, с другой в работе G. Wells [54], мы наблюдали влияние различных переменных на результат совместной деятельности (автор показал важность характера предъявляемой задачи, роль взрослого (педагога), а также представленную им оценку качества проведенной групповой работы. Также в 90-е годы ХХ века в зарубежной психологии исследователи активно стремились к уточнению понятия «совместная деятельность» и их классическая интерпретация в литературе того времени приобретала следующие названия «cooperation», «die Kooperation», «la cooperation». С. Альпер, Д. Тжосволд и К. [50], стремясь к их обобщению, прежде всего сделали акцент на их основной смысл, направленный на сотрудничество, в рамках которого происходит взаимодействие, включающее общие цели и действия индивидов. Предприняв попытку это взаимодействие описать качественно, авторы проанализировали собственно специфику самой деятельности, а именно деятельность в рамках которой участники стремятся обмениваться информацией, а также в общении учитывать мнения партнеров и оказывать друг другу поддержку.

Реалии настоящего времени, сложившаяся система образования ставит в качестве ключевой цели необходимость корректировки подходов к обучению детей, формирования у них способностей к самостоятельному овладению знанием. Работы ученых П.Я. Гальперина [7], В.А. Гуружапова [13], Е.И. Исаева [19], Г.Г. Кравцова [22], А.В. Конокотина [33], А.А. Марголиса [12], Н.Н. Нечаева [28], В.В. Рубцова [34-36], Г.А. Цукерман [45-47], Б.Д. Эльконина [48] и др. на основе генетико-моделирующего метода, разработанного Л.С. Выготским смогли обстоятельно обосновать положение о коллективно-распределенной форме как изначально сформированной форме организации учебной деятельности. Проведенные учеными исследования как теоретического, так и прикладного характера позволили установить положительное влияние использования именно коллективно-распределенных форм организации учебной деятельности на когнитивные процессы обучающихся.

В тот период времени особую актуальность приобрел факт - важным замечанием является гипотеза о том, что само по себе учебно-познавательное действие возникает не всегда, не во всех формах, а только лишь в определенной. Нас данный научный факт привел к пониманию того, что совместность является предметом важного исследования. Также важным является то, каким образом устанавливается взаимодействие конкретных участников совместного действия (обучающиеся, педагоги, родители и т.д.), являясь по сути базовой характеристикой общности. Отметим, что, собственно, является актуальным на настоящий момент предметом исследования: акцент делается на то, что следует считать важным условием совместной деятельности в современном образовании. И, подходя к исследованиям начала ХХI века, ориентируясь на глубокую их систематизацию, представленную уже в монографии (В.В. Рубцов, 2021) [39], были выделены, систематизированы и описаны специфические характеристики общности в виде коммуникации, взаимопонимания и рефлексии. Именно они, на наш взгляд, определяют содержание структуры совместной деятельности.

Такое серьезное обоснование позволяет нам выполнить проведенный анализ исследований Л.С. Выготского [4-5], который, констатировал, что развитие психических функций связано с изменением социальной ситуации развития. В тоже время, эту идею поддерживал В.В. Давыдов [14;32], подчеркивающий связь творческости с изменением социальной ситуации через изменение общностей и способов действия участников. Автор говорит, что, несомненно, ключевой способностью современного человека является его способность включаться в разные формы общности и разные виды деятельности, а основным условием организации обучения является процесс распределения и обмена способами действия, в которых будут прослеживаться, как было сказано выше, процессы коммуникации и рефлексии. В.В. Рубцов констатирует: «…Но тот факт, что распределение и обмен общими способами действия, требующими коммуникации, взаимопонимания, рефлексии, должны стать основным условием организации обучения, способствующего развитию, не вызывает у меня никаких сомнений» [33; с.8].

Совместная деятельность в психологической науке ХХI века (дискуссионные моменты)

Второе, начало третьего десятилетия ХХI века в научном исследовании данной проблемы в центр внимания ставит вопросы продвижения идей социогенеза в традициях культурно-исторической психологии и теории деятельности и попытки вновь и вновь, уже по-другому, посмотреть на ключевые проблемы совместной деятельности в условиях современной школы. Прежде, чем далее пригласить к дискуссии по данной проблеме, мы хотим отметить, что за последние несколько лет – в связи с указанной проблематикой – вышли две глубокие монографические работы теоретического и прикладного характера (В.В. Рубцов и др.) [33,39], которые позволили, с одной стороны, раскрыть содержание, практические результаты совместной учебной деятельности, показав ее роль в целостном психическом развитии детей, с другой, более глубоко вникнуть в анализ полученных техпоказателей и особенностей развития коммуникативно-рефлексивных способностей у детей 6-10 лет в условиях обучения.

Несомненно, мы согласны с мнением В.В. Давыдова, что образование — это пространство возможностей, в котором происходит становление и развитие способностей ребенка. В начале дискуссии остановимся на содержании анализируемой проблематики совместной деятельности в дошкольном образовании. В первых обоснованиях развития совместной деятельности нельзя не коснуться работ Е.Е. Кравцовой [23]. Исследователь обнаруживает важную тенденцию в дошкольном возрасте – стремление к совместной игре, являющейся предиктором психологической готовности к формированию совместной деятельности. Проведенные автором многолетние исследования показали тот факт, что для успешной реализации совместной деятельности (совместной игры) у ребенка должна быть сформирована индивидуальная игровая деятельность.

В связи с выше сказанным, Елена Евгеньевна описывает совместную деятельность ребенка-дошкольника не только как внешнюю, но и как внутреннюю. Для того, чтобы устранить противоречия в выводах, разрабатываемых ранее в работах Л.С. Выготского и позже В.В. Давыдова, автор была настроена на глубокую проверку данной гипотезы через систему построения коррекционно-развивающей работы с ними, что, на наш взгляд, явилось особенно ценным (ключевая цель определялась необходимостью оценки у будущих первоклассников их готовности к обучению в школе). Соответственно, у тех детей, которые показали удовлетворительные и ниже средних показатели по школьной готовности, выстраивать коллективно-распределенную деятельность было гораздо труднее.

Мы также обратили внимание на интересное исследование 2020 года, проведенное Т.Д. Савенковой. По её мнению [38], представителей дошкольной педагогики и психологии интересует не только эффективность деятельности группы и участвующего в ней ребенка-дошкольника, но и педагогической ценности его, поскольку, как говорит автор статьи, для дошкольного образования важен опыт социализации ребенка, получаемый им на фоне развития коммуникативно-рефлексивных процессов (зависит от того, как дошкольники общаются между собой, какой опыт они получают в ходе совместной деятельности). В связи с этим исследователь выделяет пять основных вариантов взаимодействия в ходе совместной деятельности. Постараемся кратко на них остановиться и дать комментарии.

Во-первых, речь идет о совместной деятельности взрослого с ребенком. Комментируя данный вариант, обратимся к известным рассуждениям Л.С. Выготского [5] о том, что обучение ведет за собой развитие, где роль взрослого строится в соответствии с ориентиром на его зону ближайшего развития, стремясь обогатить зону его актуального. Задача педагога в работе с дошкольником – обучить его новому. Во-вторых, совместная деятельность ребенка со взрослым строится «на равных» (равноправные партнеры). В-третьих, совместная деятельность группы детей осуществляется под руководством взрослого. Руководствуясь идеями Л.С. Выготского, эти размышления нашли свое непосредственное отражение в разработке теоретических и практических положений педагогики и психологии развивающихся общностей. Важно здесь сказать, что сотрудничество детей и педагогов создает условия для формирования коммуникативно-рефлективных процессов (также речь идет о становлении и развитии новых продуктивных видов деятельности, коммуникативных навыков, социализации). В-четвертых, совместная деятельность дошкольников со сверстниками разворачивается без участия взрослого, но по его заданию. Несомненно, данная деятельность является основополагающей, которая позволяет педагогу дошкольной образовательной организации выступить в основном только в роли организатора. Он ставит перед детьми задачу, но в ней самой не участвует, а итог- формирование лидерских ресурсов дошкольников. В-пятых, самостоятельная, спонтанно возникающая, совместная деятельность детей. Она представлена разнообразными вариантами коллективных детских игр, коммуникативных практик и осуществляется детьми без абсолютного участия педагогов.

Кратко резюмируя выше сказанное, отметим, что в дошкольном образовании совместная деятельность отличается разнообразием организации, предметной и тематической направленности (например, совместные художественные, спортивные, музыкальные мероприятия и др.). В рамках изучения предпосылок развития совместной деятельности в дошкольном возрасте исследователи М. Хедегаард, Н. Либерт [44] сконструировали названную ими «радикально-локализованную», базирующуюся на традициях культурно-исторической психологии методику, направленную на изучение социальной ситуации развития дошкольников. Авторы данной методики смогли полноценно оценить их взаимодействие не только со взрослыми (педагогами), но и сверстниками.

Поскольку мы продолжаем разговор о становлении совместной деятельности в русле дошкольного образования, то хотели бы остановится на еще важной актуальной проблеме –  выявлении уровня готовности детей с ограниченными возможностями здоровья осуществлять взаимодействие со сверстниками. Так, в поле нашего зрения попало интересное диссертационное исследование, выполненное в 2023 году О.Г. Болдиновой [2]. Автор работы в экспериментальной части своего исследования описала критерии совместной деятельности обучающихся дошкольного возраста с нарушениями зрения. В частности, ею раскрыты способности обучающихся с учетом тифлопедагогических условий – использовать первичные коммуникативные средства, характеристики эмоциональной включенности в процесс взаимодействия со сверстниками, стремление к участию в длительных устойчивых объединениях в сочетании с переходом к дальнейшим видам деятельности.

Продолжая дальнейший разговор, несколько акцентов сделаем на «движении» детско-взрослых общностей, а именно начальной школы («школа как учебная деятельность»). В обосновании наиболее важных акцентов в ее описании – прежде всего еще раз затрагиваем понятие «зоны ближайшего развития», рассматриваемого Л.С. Выготским как «ключевой закон детского развития», а также возможность организации совместной деятельности (взаимодействие в сообществе со взрослым (педагогом) и сверстниками. Современное исследование, проведенное А.В. Конокотиным и др. [36], позволило не только реализовать идеи системы развивающего обучения (Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова) и его метод  (учебной деятельности), но и современные исследования совместной учебной деятельности в младшем школьном возрасте, которые позволили выявить психологические условия развития коммуникативных и рефлексивных процессов. Авторы отмечают: «Экспериментальные исследования совмест­ной деятельности как зоны ближайшего развития рефлексивных и коммуникативных способностей младших школьников выявили три типа взаимо­действия в процессе поиска и выявления общего способа действия в ситуации: до-организационный, организационный, рефлексивно-аналитический. Каждый из данных типов взаимодействий харак­теризуется качественно-специфическим способом реализации коммуникативных и рефлексивных действий» [33; c.38]. Так, в монографическом исследовании (под редакцией В.В. Рубцова) замечено, что «при этом в организации совместного действия можно выделить следующие ее составляющие:

• распределение начальных действий и операций — задается системой преобразований, обусловливающих поиск принципа построения изучаемого объекта;
• обмен способами действия — задается необходимостью преобразования различных способов действия для получения совокупного продукта деятельности;
• взаимопонимание — задается характером включения различных способов действия в совместную деятельность (взаимопонимание позволяет установить соответствие собственного действия и его продукта действиям других участников деятельности). Среди средств, обеспечивающих осуществление совместной деятельности, наиболее важными с психологической точки зрения являются:
• коммуникация, без которой невозможны распределение, обмен и взаимопонимание и благодаря которой происходит планирование адекватных учебной задаче условий протекания деятельности и выбор соответствующих способов действия;
• рефлексия, через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается преобразование этого действия в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности» [39; с. 40].

В подтверждение выше сказанному хочется отметить, что современное школьное образование, в том числе на ступени начального общего образования, стремительно признает важность формирования в этот период не только предметных знаний, умений и навыков, но и процессов коммуникации, рефлексии, взаимодействия и сотрудничества.

Переход к подростничеству и его анализ с точки зрения совместной деятельности описывается как глубоко дискуссионный. Исследователи настоящего времени не в полном объеме поддерживают отечественную концепцию Д.Б. Эльконина о том, что ведущая деятельность в подростничестве диктуется интимно-личностным общением [49]. Свое обоснование предлагает Н.Н. Вересов [3], констатируя, что в рассуждениях А.Н. Леонтьева ведущая деятельность должна иметь определенную структуру, которая, к сожалению, в содержании общения не проработана. В процессе анализа альтернативных возможностей развития интимно-личностного общения на дистанции подросткового возраста учеными рассматривались, с одной стороны, общественно-значимая (В.В. Давыдов), проектная (К.Н. Поливанова), общественно-полезная (Д.И. Фельдштейн), но с другой, попытка (в рамках современных исследований О.В. Рубцовой [37]) описывающая, прежде всего, с точки зрения «идеальной формы» подросткового возраста – проанализировать содержание развития взрослеющего подростка в процессе включения его в систему социальных взаимодействий. Этот процесс автором представлен плоскостью «ролевых драм».

Ольгой Витальевной теоретически и эмпирически доказано, что система социальных ролей, в которой развивается и взрослеет ребенок, рассматривается как «идеальная» форма подростничества. Благодаря процессу интериоризации этих ролей содержание психического развития на дистанции подросткового возраста, разворачиваясь в деятельности – принимает форму ролевого экспериментирования. Важно констатировать, что представленные автором идеи в определенной степени устраняют пробел в реализации современного ФГОС ООО, указывающего на необходимость – в рамках воспитательного процесса – усвоения подростками социальных проб. Важность ее развития обусловлена не только предотвращением ключевых проблем основной школы, связанных с понижением мотивации учения, нарушением их адаптации, частым формированием внутри и межличностных конфликтов, но и проблем рискованного и негативного (в том числе саморазрушающего) поведения. Таким образом, эффективность процесса обучения и воспитания у подростков 13-15 лет зависит от содержания совместной деятельности, благодаря их возможностям, осуществлять ролевые пробы.

О.В. Рубцовой представлен опыт создания реальной площадки на территории образовательных организаций г. Москвы (театральная деятельность, деятельностная технология «Мультимедиа-театр»). Реализация ролевых форм в совместной деятельности (экспериментирование с ролями, позициями и отношениями) позволяют не только интериоризировать подростками культурные нормы, ценности, способы совместной деятельности, но и создают условия для экстериоризации внутренних конфликтов, переживаний, преодолевая негативные явления современных образовательных средакцией

Зарубежные исследования проблематики совместной деятельности в рамках культурно-исторической психологии и анализа работ Л.С. Выготского еще раз представлены Н.Н. Вересовым. Он в своих исследованиях напоминает нам о том, что высшие психические функции в начале пути были внешними, социальными и демонстрировали нам и позже позволили говорить о социальном отношении двух людей [53]. Галина Анатольевна Цукерман, считая Николая Николаевича тонким исследователем указывала на его активное стремление избежать упрощенного восприятия работ Льва Семеновича Выготского, касающегося исследования взаимодействий, в которые может быть включен ребенок.

Переход в старшем подростковом возрасте к анализу совместной деятельности позволяет нам знакомить молодых людей с проектной деятельностью. Несмотря на то, что,  как отмечает В.В. Рубцов: «реальная проектная школа, до которой надо еще содержательно дотянуть» [35; с.8], мы в продолжении дискуссии более подробно стремимся на ней остановиться. В рамках обсуждений выбранной нами темы хотим акцентировать внимание на концептуальной модели «Школа будущего» как экосистемы развивающихся детско-взрослых сообществах, сконструированных в работах Ю.В. Громыко [11], А.А. Марголиса [12]. Представленная учеными концепция предполагает включение взрослеющих молодых людей в сообщества путем освоения ими различных социальных практик, благодаря которым они смогут вырабатывать личные когнитивные стратегии. Авторы в своих концептуальных позициях видят экосистему на основе формирующихся различных типов детско-взрослых деятельностей и создании коммуникативно-деятельностной знаковой среды.

Дискутируя на этот счет, известный ученый В.С. Лазарев проявил интерес к данной концепции, но в тоже время имел ряд дискуссионных вопросов, в том числе тех, что «включение детей в деятельность не гарантирует их развития» [24; c.72]. Автор не видит определенности в содержании предметного и проектного образования. Высказывая свою точку зрения относительно школы будущего в старшей школе Валерий Семенович представляет несколько своих обоснований; во-первых, он считает, что у подростков проектная деятельность должна стать не ведущей, а формой ведущей развивающего обучения, то есть представлять реальную исследовательскую деятельность, во-вторых, важным является совместная деятельность педагогов. В статье, посвященной содержанию прошедшего в 2018 году в рамках круглого стола методического семинара, автор вспоминает разговор с В.В. Давыдовым о необходимости «выращивать новую учебную деятельность…развивать способность принимать решения…» [35; с.20]. В связи с этим он видит ключевую задачу при конструировании модели развития современной школы в создании механизмов ее развития.

Дискуссионные идеи о перспективах создания школы будущего («нормальной школы совместности») высказывает и Г.А. Цукерман [35]. Галина Анатольевна приводит несколько аргументов, способствующих в условиях совместной деятельности развитию мыслительных процессов и других способностей. Автор подходит к анализу этих аргументов через оценку механизмов средств современного образования. Во-первых, она убедительно доказывает, что совместная деятельность как условие развития важных психических процессов возникает в тех случаях, когда имеет место быть совместное действие; во-вторых, формируется такой тип педагогического сознания, который способствует организации совместного действия, в-третьих, сами по себе способы организации совместной деятельности отличаются технологичностью. Общие исходные допущения, представленные Галиной Анатольевной, делают акценты на важности проявления инициативы в процессе деятельности (нужно проанализировать, как осуществлена их организация, на какой предметности и в какой конкретно знаковой форме они проявляются). По сути, как считает автор, это является «нормальным действием педагога-профессионала».

Греческие коллеги Дафермос М., Чронаки А., Контоподис М. [15] анализируя значимость идей –  в том числе и формирования совместной деятельности – опирались на принципы, прежде всего, культурно-исторического и деятельностного подхода в греческом контексте с позиций академической среды, образовательной политики и реформ социокультурного пространства своей страны. Важным для нас является исследование французской коллеги Лауры Клотцер [20]. Автор, динамично проанализировав взгляды Л.С. Выготского и Полицера, представляет концепцию «клиники деятельности», используя кросс-самоконфронтационное интервью, способное оказывать развивающее драматическое воздействие на человека.

Вместо заключения

 Совместная деятельность – в современных психолого-педагогических работах - термин, активно применяемый как в исследовательском, так и образовательном пространстве. Её становление и развитие связано со смысловыми переходами при рассмотрении ключевых проблем современного образования, которые напрямую связаны с интенсивно развивающимися взаимодействиями детей разных возрастов (дошкольного, младшего школьного, подросткового) со взрослыми, освоения ими коммуникативно-рефлексивных процессов и разных направлений сотрудничества. Интенсивное погружение в проблематику совместной деятельности было осуществлено в рамках развития теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и др.) в 80-х годах ХХ века. Авторы данной теории опирались на позиции культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, делающего акцент на совместную деятельность как важнейший социокультурный механизм развития. XXI век является пространством возможностей для современных детей. Образование для современного ребенка в наши дни – это не только формирование и развитие его способностей, но и смена детско-взрослых общностей и деятельностей (от совместных игр, учебной деятельности, до ролевого экспериментирования и проектной деятельности).

1. Андреева Г.М. Развитие марксистской традиции в социально-психологическом знании // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1977. № 3. C.21—29.
2. Болдинова О.Г. Педагогическое сопровождение совместной деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения в условиях инклюзивного образования: автореферат диссертации …кандат педагогических наук, М.: 2023.26 с.
3. Вересов Н.Н. Ведущая деятельность в психологии развития: понятие и принцип // Культурно-историческая психология. 2005. Том 1. № 2. С. 76—86.
4. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во Академия педагогическиз наук, I960. 500 с.
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика,1982. 504 с.
6. Давыдов В.В. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 514 с.
7. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Воронеж: МОДЭК; М.: Институт практической психологии, 1998. С. 272—317.
8. Голубева Н.В., Кузьмин Е.С. Опыт изучения производственных коллективов // Социология в СССР. Т. 2. М.: Мысль, 1965. 312 c.
9. Горбов Ф.Д. Некоторые вопросы космической психологии // Вопросы психологии. 1962. № 6. C.12–23.
10. Горбов Ф.Д. Новиков М.А. Экспериментально-психологическое исследование группы космонавтов // Проблемы космической биологии. Т. 4. М.: Наука, 1965. С. 17–26.
11. Громыко Ю.В. К проблеме создания общенародной школы будущего: синтез предметного и проектного образования // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 1. C. 93—105. DOI:10.17759/pse.2018230108
12. Громыко Ю.В., Рубцов В.В., Марголис А.А. Школа как экосистема развивающихся детско-взрослых сообществ: деятельностный подход к проектированию школы будущего // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 1. С. 57—67. DOI:10.17759/chp.2020160107
13. Гуружапов В.А. Реальный ученик и перспективы развития образовательной деятельности в России // Педагогический вестник. 2004. № 21-22.
14. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.
15. Дафермос М., Чронаки А., Контоподис М. Культурно-историческая теория деятельности в Греции: действующие лица, контексты, политика принятия и интерпретации // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 2. С. 33–41. DOI: 10.17759/chp.2020160205
16. Донцов А.И., Дубовская Е.М., Улановская И.М. Разработка критериев анализа совместной деятельности // Вопросы психологии. 1998. № 2. С. 61-71.
17. Журавлев А.Л. Психология совместной деятельности / А. Л. Журавлев ; Росийская академия наук, Институт психологии. Москва: Институт психологии РАН, 2005. 638 с.
18. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1986. Т. 1. 323 с.
19. Исаев Е.И. Возрастно-нормативная модель развития в дошкольном детстве [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2017. Том 9. № 2. С. 166–177. DOI: 10.17759/psyedu.2017090214
20. Клотцер Л. Конкретная психология и подход «клиники деятельности»: значимость для интервенционных исследований в 21 веке // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 2. С. 42–50. DOI: 10.17759/chp.2020160206
21. Косарев А.С., Уманский Л.И. Условия и пути развития организаторских способностей школьников // Советская педагогика. 1963. № 11.
22. Кравцов Г.Г. Проблема личности в культурно-исторической психологии // Культурно-историческая психология. 2006. Том 2. № 1. С. 18–25.
23. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Культурно-исторический подход к вопросам образования // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 4. С. 4–13. DOI: 10.17759/chp.2020160401
24. Лазарев В.С. К проблеме построения модели «школы будущего» // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 4. С. 69–79. DOI: 10.17759/pse.2021260406
25. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981. Т. 2. № 5. С. 3–22.
26. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. С. 151–164.
27. Ломов Б.Ф. Совместная (групповая) деятельность людей, формирование трудовых коллективов и психологические аспекты управления ими // Правовые и социально-психологические аспекты управления / Под редакцией B. Г. Шорина. М.: Знание, 1972. С. 211–240.
28. Нечаев Н.Н. «Двойственность» совместной деятельности как основа становления психологических новообразований: пути развития деятельностного подхода // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 3. С. 27–37. DOI: 10.17759/chp.2020160304
29. Медведев В.В. Экспериментальная установка для исследования согласованности групповых действий и рационального подбора группы // Вопросы психологии. 1967. № 2.
30. Обозов Н.Н. К вопросу оптимальной совместимости психомоторных функций в групповой деятельности // Человек и общество. Вып. V. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969. С. 144–148.
31. Петровский А.В. Деятельностный подход в социально-психологическом исследовании // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1978. № 4. С. 3–10.
32. Проблемы общей психологии / Под редакцией В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. 504 с.
33. Развитие коммуникативно-рефлексивных способностей у детей 6–10 лет в зависимости от способов организации учебных взаимодействий: Коллективная монография / Под редакцией В.В. Рубцова. – Москва: ФГБОУ ВО МГППУ, 2023. – 203 с.
34. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 160 с.
35. 35.Рубцов В.В., Лекторский В.А., Эльконин Б.Д., Асмолов А.Г., Кудрявцев В.Т., Фрумин И.Д., Громыко Ю.В., Болотов В.А., Лазарев В.С., Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., Цукерман Г.А., Уразалиева Г.К., Ковалева Т.М. От совместного действия — к конструированию новых социальных общностей: Совместность. Творчество. Образование. Школа (Круглый стол методологического семинара под руководством В.В. Рубцова, Б.Д. Эльконина) // Культурно-историческая психология. 2018. Том 14. № 3. С. 5–30. DOI: 10.17759/chp.2018140301
36. Рубцов В.В., Исаев Е.И., Конокотин А.В. Учебная деятельность как зона ближайшего развития рефлексивных и коммуникативных способностей детей 6—10 лет // Культурно-историческая психология. 2022. Том 18. № 1. С. 28–40. DOI: 10.17759/chp.2022180103
37. Рубцова О.В. Ролевое экспериментирование подростков в контексте идей Л.С. Выготского: деятельностная технология «Мультимедиа-театр» // Культурно-историческая психология. 2023. Том 19. № 2. С. 61–69. DOI: 10.17759/chp.2023190208
38. Савенкова Т.Д. Совместная деятельность дошкольников со сверстниками и взрослыми как средство позитивной социализации // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2020. Т. 25, № 186. С. 104-113. DOI 10.20310/1810-0201-2020-25-186-104-113
39. Совместная учебная деятельность и развитие детей / Коллективная монография. Под редакцией В.В. Рубцова, И.М. Улановской М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2021. 352 с.
40. Уманский Л.И. Опыт изучения организаторских способностей школьников // Вопросы психологии. 1963. № 1.
41. Чернышев А.С. Методика экспериментального исследования групповой активности школьников // Ученые записки кафедры педагогики и психологии КГПИ. Вып. XXXI. Курск, 1966. 214 c.
42. Чугунова Э.С. О некоторых социально-психологических условиях профессиональной устойчивости молодых рабочих // Человек и общество. Вып. 1. Л.: Изд-во ЛГУ, 1966. 188 с.
43. Чернышев А.С., Сурьянинова Т.И. Генезис группового субъекта деятельности // Психологический журнал. 1990. Т. 11. № 2. С. 7–15.
44. Хедегаард М., Либерт Н. Разработка методики для диагностики социальной ситуации развития дошкольников: от способностей к деятельности // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 2. С. 25–32. DOI: 10.17759/chp.2020160204
45. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: "ничья земля" в возрастной психологии // Вопросы психологии. 1998. №3. С. 17-31.
46. Цукерман Г.А. Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. 2006. Том 2. № 4. С. 61—73. URL: https://psyjournals.ru/kip/2006/n4/Tsukerman.shtml (дата обращения: 22.12.2023).
47. Цукерман Г.А. Совместное учебное действие: решенные и нерешенные вопросы [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 4. C. 51—59. URL: https://psyjournals.ru/psyedu/2020/n4/Zuckerman.shtml (дата обращения: 22.12.2023).
48. Эльконин Б.Д. Современность теории и практики Учебной Деятельности: ключевые вопросы и перспективы [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 4. C. 28—39. URL: https://psyjournals.ru/psyedu/2020/n4/Elkonin.shtml (дата обращения: 22.12.2023).
49. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.
50. Alper, S., Tjosvold, D., Law, K.S. Interdependence and controversy in group decision making: antecedents to effective self-managing teams // Organizational behavior and human decision processes 1998. Vol. 74 (1). P. 33-52.
51. Perret-Clermont А.N. Social interaction and cognitive development in children. Academic Press, 1980.
52. Seligman, M.E.P. Power and powerlessness: Comments on «cognates of personal control». Applied and Preventive Psychology. 1992. 1. P. 119—120.
53. Veresov N. Zone of proximal development (ZPD): the hidden dimension? // Language as Culture — Tensions in Time and Space. (ed. by AnnaLena Ostern and Ria Heilda Ylikallio). Vol. 1. Rapport fran Pedagogiska fakulteten vid Abo Academi. Nr. 11. Vasa, 2004.
54. Wells G. Dialogic inquiry: Towards a Sociocultural Practice and Theory of Education. N.Y., 1999.