Проблемы профессионального образования в сфере «помогающих профессий» в контексте идей Л. С. Выготского и К. Роджерса

Попытки решения методологических и методических вопросов образования в области помогающих профессий подтверждают связь между рядом положений культурно-исторической теории Л. С. Выготского и концепцией К. Роджерса[Божович, 2008]. В частности, это связь между идеями о присвоении человеком опыта через процессы «интериоризации-эксте- риоризации», понятиями «зоны актуального развития» и «зоны ближайшего развития», роли и месте самосознания в становлении личности, с одной стороны, и понятиями «открытость опыту», «самоакту- ализирующаяся тенденция», «конгруэнтность» — с другой. Обнаружение взаимопересечений и взаимо­дополнений этих взглядов на развитие личности позволяет по-иному увидеть проблемы организации работы и поиска ресурсов в подготовке, переподготовке и повышении квалификации специалистов помогающих профессий (педагогических работников системы образования, практических психологов, социальных педагогов и работников социальных служб и др.) в условиях современного отечественного профессионального образования.

***

Описывая сущность того, что он называл «полным кругом культурно-исторического развития психической функции в онтогенезе», Л. С. Выготский писал:

«В поведении человека встречается... ряд искусственных приспособлений, направленных на овладение собственными психическими процессами. Эти приспособления по аналогии с техникой могут быть... условно названы психологическими орудиями» [Выготский, 1982, с. 103].

Рассматривая «психологические орудия» как элементы культуры, он обращает внимание, что они, изначально повернутые «вовне», к партнеру, затем оборачиваются «на себя», т. е. становятся средствами управления собственными психическими процессами, а далее — «вращиваются внутрь». После этого психическая функция опосредствуется «изнутри», т. е. отпадает необходимость во внешнем, по отношению к ней, стимуле-средстве.

Для последующего анализа важно уточнить содержание ряда употребляемых далее понятий. В частности, «специалисты помогающих профессий» (если говорить о педагогах—воспитателях и учителях, практических психологах) в контексте обсуждения выделенной темы — это те, кому общество поручает помогать людям присвоить все богатство человеческого опыта, закрепленного в культуре. В том числе — обнаружить «психологические орудия» и овладеть ими, а также помочь «врастить их внутрь».

Когда мы используем понятие «личности», то имеем в виду человека как субъекта общественных отношений, т. е. людей, у которых избирательность и активность, выделение и выбор деятельности, действий и способов их реализации связаны со способностью делать это с учетом последствий для других членов общества и принимать на себя ответственность за совершенные выборы [Забродин, 1982]. В таком контексте становится очевидным, что по отношению к современному обществу речь идет об определенной стадии психологической зрелости человека, который не изолирован от других людей, а вырос в особых условиях — культуре — и тем или иным способом «присвоил» ее в определенном объеме и качестве. Последнее, несомненно, включает в себя овладение «психологическими орудиями», с помощью которых человек начинает осуществлять те или иные выборы и принимать ответственность за них. Такое понимание дает возможность, в частности, адекватно интерпретировать и то, что имеется в виду, когда в нашей речи применяются словосочетания типа «личность преступника».

Здесь важно отметить, что данная характеристика позволяет человеку менять не только поведение, но и самого себя, т. е. принимать решения по поводу собственного внутреннего мира. Поэтому один из признаков психологически зрелого человека — «овладение собой». Если данный вопрос рассмотреть в контексте психологии развития, то можно сослаться на работы наиболее известных отечественных последователей Л. С. Выготского. В частности, Л. И. Божо­вич, исследуя проблему формирования личности в детском возрасте, выделяла следующие критерии личности: наличие иерархии мотивов и способности к сознательному соподчинению мотивов [Божович, 2008]. Продолжая развитие основных идей культурно-исторического подхода, Д. Б. Эльконин [Эльконин, 1989] обращал внимание на важность аспекта развития, который связан с понятием «отношения». В его работах объектом развития был не отдельный индивид, а система отношений детей и взрослых. При этом он подчеркивал, что данная система созидается (строится) как самим ребенком, так и взрослым. Взрослое сообщество им никогда не понималось как «среда обитания» ребенка, а следовательно, и пребывание ребенка в этом обществе не понималось как его адаптация к существующим группам (родственников, сверстников и т. п.). Он так считал и так писал об этом — дети есть часть общества. Наверное, поэтому Д. Б. Эльконин избегал использовать термины типа «социализация», так как исходил не из того, что ребенок и социум — разные, рядоположенные миры, каждый из которых построен по своим собственным законам. Он считал, что не ребенка надо адаптировать к сложившейся и как бы вне его существующей системе воспитательных учреждений, а, наоборот, преобразовывать саму систему воспитания в направлении построения взаимности, общности детей и взрослых, в направлении открытия их созидательных возможностей в отношениях друг с другом. По его мнению, сущность человека обнаруживается в его развитии, и только в развитии можно рассмотреть любое психическое явление.

Эта идея нашла свое продолжение в работах В. И. Слободчикова, который рассматривает образовательную среду как место «... где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося: где они совместно начинают ее проектировать и строить — и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности: и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения» [Слободчиков, 1999, с. 20].

В рамках гуманистической парадигмы человек понимается как живое существо, рождающееся с бесконечными возможностями своего развития и естественной потребностью реализовывать себя, свою сущность в каждый момент жизни. По мнению К. Роджерса [Роджерс, 1994; Роджерс, 2001], у человека имеется естественная потребность в самоактуализации, которая является основным «механизмом» его позитивных изменений, личностного роста. Важно отметить, как здесь решается вопрос о ресурсах изменения личности: через создание специфических отношений между специалистом и его подопечным. Отмечается, что такие отношения не могут быть результатом контакта профессионала, знающего технику воздействия, так как специалист представлен в такой работе как человек, а контакт осуществляется как контакт человека с человеком. Это значит, что такую работу нельзя оценивать как «манипуляцию эксперта».

В целом, говоря о сущности данного подхода и его главных отличиях от других направлений, можно отметить, что специалист, работающий в данной парадигме, стремится:

• создать психологически необходимые и достаточные условия, которые помогут высвободить у человека присущую ему (как и всем людям) тенденцию двигаться в направлении самоактуализации, личностного роста и здоровья;

•   обеспечить психологические, личностные предпосылки для последующего самостоятельного движения человека в направлении самоактуализации.

Специальные многолетние исследования К. Род­жерса и его коллег показали, что в результате такой работы в людях происходят следующие изменения:

•         повышается открытость опыту;

•         углубляются переживания;

•    повышается доверие к собственным проявлениям, к самому себе;

•         формируется внутренний локус оценки;

•         усиливается готовность войти в «процесс жизни»;

•   углубляется знание о себе в процессе переживания.

Открытость к опыту рассматривается здесь как готовность ввести в собственную «Я-концепцию» новый опыт. Важно допускать, что доверие к себе связано и с «нежелательными» аспектами опыта: человек дает себе право быть нелогичным в поведении и право на ошибку. Подчеркивается, что не менее важное качество личности — готовность всегда, в каждый момент жизни быть в процессе самоактуали­зации. Это предполагает способность человека отказаться от собственных жестко фиксированных (окончательных) целей, планов и ожиданий, от «однозначных» определений жизни и т. п. У такого человека изначально существует установка на то, что «жизнь ВСЕГДА богаче наших планов». В этом смысле личность не сводит все многообразие своей жизни к одной из имеющихся на сегодняшний день у нее позиций (родитель, учитель, сын, дочь и т. п.). В работе с людьми это, например, означает, что фа­силитатор не является «сценаристом», не он «делает» процесс. Основное отличие данного подхода в оценке результатов работы заключается в том, что здесь на первое место ставятся не поведенческие изменения, а изменения субъективного мира обратившегося за помощью. Обобщенно это отражено в понятии «полностью функционирующая личность», которое означает присутствие у личности следующих качеств:

•         конгруэнтность;

•   внутренняя готовность преодолевать преграды и трудности жизни;

•         готовность реализовывать себя творчески;

•         позитивная «Я-концепция»;

•         эффективное социальное функционирование;

•   готовность организма отзываться на любые внешние воздействия.

Однако не следует забывать, что подопечный фа­силитатора вправе остановить процесс в любой момент и вынести из него ровно столько, сколько может. Поэтому одним из важнейших условий изменения личности в такой работе является ее готовность к этому изменению.

Если все вышеописанное отнести к образованию людей, выбирающих «помогающие профессии», то выделенные аспекты могут стать критериями эф-

фективности работы не только при профориентации, профотборе и профподборе, при дальнейшем сопровождении профессиональной карьеры такого специалиста, повышении его квалификации, но и при осуществлении переподготовки к работе в этой сфере.

***

Л. С. Выготский в «Педологии подростка» пишет: «... то, что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека» [4. с. 227]. Обсуждая вопрос о генезе самосознания, он отмечает, что «...возникновение самосознания представляет собой не что иное, как известный момент в процессе развития сознательного существа. Этот момент присущ всем процессам развития, в которых сознание начинает играть сколько-нибудь заметную роль»» [4, с. 231—232]. Рассматривая вопрос о возможностях развивающейся личности, он пишет, что самосознание существенно расширяет ресурсы человека, делает неизмеримо более глубоким и широким понимание других людей [Выготский, 1984, с. 238]. Этот вывод можно прямо отнести к вопросу о критериях определения образовательных результатов, связанных со спецификой «помогающих профессий».

В некоторых работах представления о личности, отраженные в трудах К. Роджерса, называют «Я-кон- цепцией», тем самым выделяя один из аспектов его профессионального мировоззрения, в котором речь идет об конгруэнтности/инконгруэнтности «Я-ре- ального» и «Я-идеального». Анализ литературы по данной проблематике показывает, что этому аспекту уделяется пристальное внимание в большинстве работ современных авторов, занимающихся вопросами развития личности. В частности, у некоторых авторов это целые классы, комплексы «Я»:

•   «Я-Авторское», «Я-Превращенное», «Я-Вопло- щенное», «Я-Вторящее» (Л. Я. Дорфман);

•   «подлинное Я» (сущность) и множество его са- моотождествлений (А. Б. Орлов);

•   «основные Я» и «элементарные Я» (И. Поль- стер);

•    «Я-настоящее», «Я-динамическое», «Я-фантасти- ческое», «Я-идеализированное» (М. Розенберг) и т. п.

У других же — полюса внутреннего пространства «Я»: «Я-не-Я» (Э. Ильенков) ; «Я-Ты» (М. Бубер); «Я реальное-Я идеальное» (К. Роджерс) и т. п.

Возвращаясь к работам Л. С. Выготского, обратимся к таким понятиям как «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития». Именно в контексте этих понятий «Я» выступает не как нечто застывшее, неживое, а как динамичное, имеющие собственное незамкнутое пространство развития. Опираясь на данные рассуждения, можно провести аналогию с указанными выше понятиями теории Л. С. Выготского и ввести термин «Я-актуальное», включив в его содержание те характеристики личности, которые отражают ее нынешней внутренний ресурс и его проявления во взаимодействии с окружающим человека миром. Здесь речь идет о той внутренней составляющей сегодняшней («здесь и теперь») жизни человека, которая относительно постоянно проявляет себя в разнообразных ситуациях его деятельности и общения. Также по аналогии можно говорить и о «Я-перспективном», рассматривая его как то, что есть в личности как потенциал, как то, что могло бы быть (завтра, через месяц, через год и т. п.), если бы человек с помощью другого (например, педагога, воспитателя, психолога) стал преодолевать, расширять, изменять, развивать внутренний ресурс своего «Я-актуального». Конечно же, в данном случае речь идет о неком континууме внутреннего мира человека, целостном пространстве «Я», предполагающем не только полюса, но и промежуточные составляющие, структурные компоненты, их постоянное взаимодействие и взаимовлияние.

В связи с вышеизложенным следует обратиться к понятию «дивергенция» (лат. divergere — расходиться). Известно, что в биологии им обозначают расхождение признаков организма, вызываемое искусственным или естественным отбором в процессе эволюции [Крысин, 2009]. Опираясь на данное понимание этого термина, Л. Я. Дорфман [Дорфман, 2002] подчеркивает, что принцип дивергенции имеет важное значение для понимания процессов самоорганизации вообще и эволюции живого мира, в частности. В отношении развития личности он предполагает, что дивергенция «Я» и происходит от общего прототипа, сопряжена с созреванием и развитием личности в онтогенезе и уходит своими корнями в раннее детство. Исследования показывают, что дивергенция «Я» выражена у детей в меньшей степени, чем у взрослых: в дошкольном возрасте одни его субмодальности выражены существенно слабее, чем другие [Усова, 2002], а к юношескому возрасту различия в степени выраженности различных субмодальностей не исчезают, но в значительной степени сглаживаются [Дорфман, 2001]. Отмечается, что диапазон «типичных» субмодальностей «Я» на этом же возрастном отрезке (от дошкольного к юношескому возрасту) расширяется. По мнению Л. Я. Дорфмана, такого рода сдвиги дают основание для следующих выводов: во-первых, как свидетельства в пользу дивергенции полимодального «Я»; во-вторых, с возрастом дивергенция «Я» предположительно возрастает. При этом подчеркивается, что у взрослого человека несколько частных «Я» каким-то образом сочетаются и вступают в отношения между собой, но каждое из них выполняет функцию целого. Также отмечается, что в норме границы между субмодальностями «дивергентного Я» прозрачны, разные его субмодально­сти «знакомы» друг с другом, и между ними существует диалог.

Л. Я. Дорфман [Дорфман, 2002] сравнивает «полимодальное Я» с многоканальным процессором, отвечающим за движение информации и распределение ее по отдельным потокам — по субмодальностям «Я». Он подчеркивает, что обмен совершается здесь не по формуле «сменить одно на другое», здесь не предполагаются превращения одного в другое, хотя имеют место переходы от одних субмодальностей «Я» к другим. По его мнению, своеобразие обмена субмо­дальностей «Я» уместнее выразить метафорой «встречи и презентации»: персонифицированные субмодальности «встречаются» и презентируют друг другу информацию о себе; информация не переходит от одной субмодальности к другой, однако в рамках другой субмодальности в представления индивидуальности о себе могут вноситься (или не вноситься) какие-то изменения в свете информации от другой субмодальности.

В таком контексте «Я-актуальное» рассматривается как множество диалогизирующих субмодально­стей полимодального «Я» личности, отражающих некую устойчивую картину той психологической реальности, в которой живет человек [Дорфман, 2002]. А «Я-пер- спективное» — как множество диалогизирующих субмодальностей полимодального «Я» личности, отражающих некий потенциал психологической реальности, т. е. того, что у человека может быть реализовано при определенных условиях. Здесь следует отметить, что полимодальность этих аспектов «Я» предполагает одновременное проживание, переживание и актуализацию в настоящем субмодальнос­тей, включенных в три основных сферы внутреннего мира личности — когнитивную, аффективную и регулятивную. Также понятно, что между «Я-актуаль- ным» и «Я-перспективным» нет границы, а если и есть условное разделение, то оно достаточно подвижно и может меняться в каждый момент жизни. Здесь могут быть и различные промежуточные переменные «Я». Например, «Я-отраженное», о котором пишет в своих работах Е. Н. Васина [Васина, 2006].

Развитие личности предполагает постоянный диалог, позволяющий человеку отражать и оценивать как актуальное как с позиции перспектив, так и перспективное с позиций актуального. Те или иные характеристики такого диалога (например, «активность-пассивность», «конструктивность-деструкт- виность» и т. п.) могут служить критериями психологического здоровья личности. В каждый момент своего развития мы приобретаем некий опыт: одни люди делают это более активно (ни дня без открытий, познания нового, проб себя в новых ролях и т. п.), другие же — не спешат, долго собираются, готовятся к тому, чтобы открыть для себя что-то новое, попробовать себя в иных ролях и т. п. В любом случае новый опыт либо «литически» продолжает, расширяет то, что уже было накоплено во внутреннем опыте личности, либо «критически» начинает входить в противоречие с ним. Трудности внутреннего диалога полимодального «Я» побуждают человека сконцентрировать внимание на внутреннем мире, становятся поводом для рефлексии, подталкивают человека к поиску ответа на такие экзистенциальные вопросы как: «Что делать?», «Как быть?», а их преодоление порождает новые мотивы поведения. Если отнести это к образованию людей, выбирающих помогающие профессии, то характеристики их «Я-

концепции» могут стать критериями, с помощью которых обнаружатся особенности динамики личностного роста и психологической готовности личности оказывать помощь людям.

***

Все изложенное показывает, что теория и практика двух подходов к пониманию развития личности (Л. С. Выготский, К. Роджерс) согласуются и взаи- модополняются по ряду параметров. Синтез этих подходов может стать основанием для решения важных вопросов организации профессионального образования в сфере «помогающих профессий». В частности, профессиональной подготовки специалистов помогающих профессий (воспитателей дошкольных образовательных учреждений, учителей школ, практических психологов, социальных педагогов и работников социальных служб и т. п.). Для этого исходя из понимания движущих сил как противоречия между «имеющимся» и «возможным» требуется найти критерии определения уровней и характера этих противоречий как необходимых и достаточных для психологически безопасного и эффективного развития личности будущего специалиста.

Как преподаватель системы переподготовки и повышения квалификации, я убежден, что конкретное воплощение этих идей не только необходимо, но и возможно в условиях современного высшего профессионального образования при подготовке специалистов «помогающих профессий». В частности, опора на идеи о развитии как сущностной характеристике человека, его естественной потребности в са­моактуализации и о «психологических орудиях» присвоения позволяет построить образование в области помогающих профессий как взаимоактивное и взаимонаправленное отношение субъектов образовательных сред (преподаватель-слушатель, студент) в направлении открытия созидательных возможностей обеих сторон. Именно таким образом построенная модель подготовки обеспечит «вращивание внутрь» того отношения к людям, которым будет оказывать помощь будущий специалист этой сферы.

Не менее важный аспект обсуждаемого подхода — это психологическое здоровье специалистов помогающих профессий. В этом смысле система подготовки, повышения квалификации и переподготовки таких работников предполагает ее опору на принципы «психологической экологичности», «психологической безопасности». Гуманистически понимаемая организация обучения человека, в принципе, исключает возможность деструктивных влияний образовательной среды на его развитие. Отчетливо представляя сложность такой задачи, я все же пока не представляю иного пути, чем установление критериев психологической безопасности развития всех субъектов образовательных сред на основе уже имеющихся знаний о закономерностях развития личности и открытия новых знаний в этой области. Именно это позволяет говорить о целесообразности разработки нового направления практической психологии — превентивной психологии развития, понимаемой как направление прикладной психологии, предметом изучения и практики которой являются психологические феномены, закономерности и факторы, определяющие состояние и динамику психологического здоровья личности, обеспечивающие ее психологическую безопасность в условиях тех или иных сфер деятельности, знание чего создает возможности своевременного предупреждения неблагоприятных тенденций ее развития.

Зарубежный опыт показывает, что данный вопрос сегодня весьма актуален. В то же время М. Пер- ре и У. Бауманн отмечают низкую эффективность превенции в медицине:

на общественном и экономическом уровнях профилактика до сих пор не приводила к значительным структурным изменениям. Структура современной системы обеспечения систематически укрепляется в отношении терапии, чего нельзя сказать о профилактике; это касается и отдельных лиц, которые хотят индивидуально улучшить свое собственное «здоровое поведение», и людей, профессионально занимающихся профилактикой. Без решительной перестановки структурных акцентов в нынешней системе обеспечения в пользу профилактики трудно ожидать каких-либо изменений нашего «здорового поведения», ориентированного на болезнь [Перре, 2006, с. 493].

Особо обратим внимание, что имеющийся на сегодняшний день в профессиональной литературе материал показывает — существует явное противоречие между нормативными (заданными в юридических документах) и профессиональными (определенными в профессиональной литературе) критериями подготовки специалистов «помогающих профессий». В частности, это касается требований к их личности, которые никак не обозначены в нормативных документах, определяющих содержание отбора и оценки квалификации специалистов (например, в образовательных стандартах высшего профессионального образования). В свою очередь, практически в любой работе, освещающей данную проблематику, установлены профессиональные критерии оценки личности специалиста в этой области. В области практической психологии отмечается (Бондарен­ко А. Ф., 1997; Кочюнас Р., 1999; Меновщиков В. Ю., 1998; Пахальян В. Э., 2006 и др.), что личность практического психолога — это и условие, и результат профессионального практикоориентированного психологического образования. Но пока, к сожалению, это никак не отражается в нормативных требованиях к подготовке и переподготовке практических психологов в России. В то же время если рассматривать все вышеобозначенное с позиций наличия в современном отечественном высшем профессиональном образовании объективных условий для обеспечения психологической безопасности развития субъектов образовательных сред, то можно отметить ряд позитивных моментов. В частности, в проекте Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (2009) выделены очень важные идеи: повышения роли учреждений образования в формировании учебных планов и их ориентации на реальные запросы практики; активной роли самого обучаемого. Очень наглядно это представлено, например, в объемах тех или иных видов работы студентов:

•    предполагаемая доля интерактивных форм учебных занятий у бакалавра — 25 %, а у магистра — 40 %;

•    объем самостоятельной работы студентов: занятия лекционного типа должны составлять не более 25 % аудиторной нагрузки бакалавров и магистров. При этом максимальный объем аудиторно-учебных занятий должен быть не более 27 академических часов в неделю для бакалавра и не более 14 — для магистра.

В подготовке же психологов впервые в официальном документе выделен параметр «личностные качества» (компетенция — способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области). Но по-прежнему остается открытым вопрос о «личностной готовности» человека к освоению данной профессии.

В этом контексте понятно, что качество профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов помогающих профессий напрямую зависит от наличия у организаторов такой работы точной информации об уровне противоречий между «имеющимся» и «возможным», как оснований, позволяющих обеспечивать и границы «безопасного», «недеструктивного» расхождения между ними, и использовать это в качестве критерия при организации работы по профподбо- ру, профотбору и профподготовке.

Все это требует:

1)    реализации дифференцированного подхода к профподбору, профотбору и профподготовке в сфере «помогающих профессий», построенного не только на критериях образованности, но и на критериях личностной готовности каждого потенциального специалиста;

2)    создания особых условий обучения, качественно отличающихся от условий традиционного академического обучения не столько образовательной программой, сколько а) специальной практикоори­ентированной подготовкой профессорско-преподавательских кадров; б) учебно-профессиональной базой, позволяющей проводить полноценную, максимально приближенную к реальности профессиональной деятельности практику; в) соответствующей требованиям (критериям) заказчика оценкой результатов учебно-профессиональной практики.

Без качественного изменения всей существующей системы подготовки (повышения квалификации и переподготовки) и аттестации специалистов в области практической психологии будет сохраняться и углубляться противоречие между формальным правом осуществлять профессиональную деятельность на основе полученного образования и реальной возможностью выпускника вуза оказывать качественную и эффективную помощь людям.

Особый вопрос — подготовка, переподготовка и повышение квалификации специалистов помогающих профессий в отдельных регионах. Помимо кадровых проблем, трудностей материально-технического обеспечения специфики учебного процесса (особенно практических занятий и практики), комплектования библиотек профессиональной литературой и т. п., есть то, что является, пожалуй, самым слабым звеном в этой системе — профессиональное сопровождение молодых специалистов и суперви- зия. Конечно же, в России есть определенные наработки и опыт решения таких задач, в частности, в Московском городском психолого-педагогическом университете (МГППУ) успешно апробирована система первичного повышения квалификации молодого специалиста, которая включает руководство наставника и помощь в сборе методического материала для портфолио молодого специалиста. Однако пока это только частный опыт мегаполиса, который впоследствии может стать элементом единой стратегии и тактики работы в данном направлении.

Вероятно, одним из современных способов решения данной проблемы является разработка интеллектуальных систем (ИС), позволяющих имитировать деятельность профессионального наставника и супервизора [Осипов]. Возможности интернета и его развитие в регионах позволяют использовать этот ресурс в любом учебном заведении или профессиональном образовательно-методическом центре. Первые шаги уже делаются в МГППУ, где создана лаборатория, сотрудники которой вместе со специалистами Российской ассоциации искусственного интеллекта разрабатывают программы, позволяющие решать указанные выше задачи. В частности, в рамках Инновационного образовательного проекта была разработана экспертная система «Психология»[Васина, 2006], представляющая собой комплекс аппаратно-программных средств, обеспечивающий доступ начинающего практического психолога к интегрированному знанию опытных специалистов.

Итак, обобщая все вышеизложенное, можно сказать следующее.

1)     Содержательная близость идей Л. С. Выгот­ского и К. Роджерса позволяет использовать их как основание построения работы по организации подготовки специалистов «помогающих профессий» в условиях современного отечественного высшего профессионального образования;

2)     опора на идеи о развитии как сущностной характеристике человека, его естественной потребности в самоактуализации и о «психологических орудиях» присвоения, о роли самосознания, существенно расширяющего ресурсы человека, делает неизмеримо более глубоким и широким понимание других людей, позволяет построить образование в сфере помогающих профессий как взаимоактивное и взаимо- направленное отношение субъектов образовательных сред (преподаватель-слушатель, студент) в направлении открытия созидательных возможностей обеих сторон;

3)     система подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов «помогающих профессий» предполагает опору на принципы «психологической экологичности» и «психологической безопасности», являющиеся частью методологии и методики современного высшего профессионального образования в сфере «помогающих профессий»;

4)     качество профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов «помогающих профессий» напрямую зависит от возможностей реализации дифференцированного подхода к профподбору, профотбору и профподго­товке, построенного на критериях не только образованности, но и личностной готовности каждого потенциального специалиста к такой работе;

5)    решение проблем профессионального сопровождения и поддержки предполагает наличие системы профессионального сопровождения, института су- первизии, разработку интеллектуальных систем (ИС), позволяющих имитировать деятельность профессионального наставника, супервизора и через всемирную сеть обеспечивать доступ любого специалиста в области «помогающих профессий» к имеющемуся интегрированному профессиональному опыту.