Проблема интеллектуального потенциала педагога

В статье обсуждается проблема и место интеллектуальных способностей в психологической структуре педагогической деятельности учителя. Акцентируется внимание на отсутствии категории «интеллектуальные способности» в структуре традиционных классификаций педагогических способностей, разработанных в советской и российской педагогической психологии (Н.В. Кузьмина, В.А. Крутецкий, А.К. Маркова и др.). Исключением являются исследования Л.М. Митиной, в которых интеллект рассматривается в совокупности когнитивных и личностных характеристик деятельности учителя. Ввиду этого предлагается интегрировать существующие в психологии концепции и теории способностей и интеллекта для понимания роли и места интеллектуальных способностей в психологической структуре деятельности учителя. Описаны возможности теории способностей В.Д. Шадрикова для понимания сущности интеллектуальных способностей педагога. Ключевым преимуществом этой теории для решения проблемы педагогических способностей и педагогического интеллекта является понимание интеллекта как системного проявления познавательных способностей человека.

Введение

Актуальность проблемы интеллекта в психологии неоспорима, как неоспорима и его роль в достижении высоких результатов в самых разных видах и типах деятельности человека — учебной, трудовой, в деятельности врача, юриста и т. д. К последним, вне всякого сомнения, может быть отнесена и профессиональная педагогическая деятельность, в которой педагогическое мышление и педагогический интеллект занимают важнейшее место [3; 4]. Несмотря на сказанное, в традиционных представлениях о структуре педагогического труда, структуре педагогических способностей (Н.В. Кузьмина, В.А. Крутецкий, А.К. Маркова и др.) места педагогическому интеллекту не нашлось; близкими ему психологическими феноменами в этих концепциях выступают общие и профессиональные знания, познавательные, прогностические и др. виды способностей, связанные с решением конкретных педагогических задач. Стоит специально отметить, что за редким исключением (см. работы Л.М. Митиной [3; 4]) интеллекту в работе учителя уделяется явно недостаточное внимание. При этом интеллектуальная гибкость в работе учителя выполняет комплекс дидактических, методических, воспитательных и пр. функций: «ее проявлениями являются способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, а также возможность отказаться от скомпрометировавшей себя гипотезы, идеи и найти способ конструктивного решения проблемы» [4, с. 92]. Недостаточное внимание к проблеме интеллекта в структуре педагогической деятельности связано, на наш взгляд, как с традицией выделения в психологии общих и специальных способностей в работе учителя, так и с нерешенностью, собственно, самой проблемы интеллекта в отечественной и зарубежной психологической науке.

Проблема интеллекта в психологии

В психологической науке к настоящему времени разработано множество концепций и теорий интеллекта, в которых последний рассматривается в самых разных аспектах его структурной организации, развития и функционирования. Так, в исследованиях Г. Айзенка, Р. Кеттелла и др. приоритет в объяснении интеллектуальных способностей человека отдается его биологической обусловленности [1; 17]. В соответствии с таким пониманием интеллекта предложены соответствующие методические инструменты измерения так называемого биологического интеллекта, позволяющего прогнозировать успешность человека в разных видах деятельности. Хорошо известна и популярна модель объяснения интеллекта, предложенная Ж. Пиаже, согласно которому «интеллект является адаптацией, которая понимается как то, что обеспечивает равновесие между воздействием организма на среду и обратным воздействием среды» [5, с. 11]. Развитие интеллекта, по Ж. Пиаже, начиная с раннего детства, представляет собой формирование когнитивных структур, измеряемых объективными методами наблюдения, эксперимента и т. п.

Важные результаты понимания природы интеллекта были получены в современных отечественных психологических исследованиях. Так, в работах Д.В. Ушакова [7; 8; 9] акцентируется внимание как на невероятной сложности самой проблемы, так и сложности самого феномена интеллекта. Д.В. Ушаков обращает внимание, что «причина затруднений традиционных теорий состоит в том, что они ищут инвариантную структуру интеллекта, а она оказывается зависимой от среды, истории жизни и культуры» [8, с. 345]. Многоуровневая структура интеллекта выделяется в исследованиях М.А. Холодной [10; 11], рассматривающей интеллект как «события, которые происходят «внутри» индивидуального ментального опыта как в ходе его формирования, так и с точки зрения эффектов его влияния на характеристики актуальной интеллектуальной деятельности» [10, с. 121]. Структурная модель интеллекта, предлагаемая М.А. Холодной, включает в себя уровни когнитивного опыта человека, понятийного опыта, метакогнитивного опыта, интенционального опыта, включает свойства интеллектуальной деятельности и формы интеллектуальной одаренности [10, с. 157].

Важным этапом в развитии проблемы интеллекта стала разработка В.Д. Шадриковым теории способностей, направленной как на преодоление исторически сложившихся противоречий в советской психологии, так и на учет результатов современных теоретических, методологических и экспериментальных исследований [14; 15; 16]. В теории В.Д. Шадрикова интеллект рассматривается в интеграции психологических знаний о деятельности человека, встраивается в уровневую структуру способностей и представляет собой системное проявление познавательных способностей человека.

Учитывая не только многообразие подходов к пониманию интеллекта, но и явную нерешенность этой проблемы, важнейшей задачей современной психологии является интеграция многочисленных исследований и нахождение взаимопонимания внутри психологического сообщества в отношении природы интеллекта и его места в структуре психической реальности. Без решения этой важнейшей задачи проблема интеллектуального потенциала педагога будет ограничиваться либо выбором более подходящей концепции или теории интеллекта для объяснения интеллектуальных способностей педагога, либо ограничиваться предметным уровнем анализа педагогической деятельности и оперированием традиционными понятиями, связанными с решением конкретных педагогических задач (дидактических, методических и т. п.).

Учитывая сложившуюся в отечественной общей и педагогической психологии традицию рассмотрения феноменологии интеллекта в контексте решения проблемы способностей человека, полагаем перспективным для решения проблемы интеллектуального педагогического потенциала использование современной теории способностей В.Д. Шадрикова [14; 15]. Кратко упомянув ее выше, тем не менее, более подробно обоснуем данное утверждение.

Понимание интеллекта в теории В.Д. Шадрикова непротиворечиво встроено не только в структуру способностей человека, но и, прежде всего, в структуру внутреннего мира человека. Внутренний мир человека рассматривается в качестве предмета психологической науки и имеет уровневое строение. Внутренний мир включает в себя свойства человека как индивида (функциональные системы организма), как субъекта деятельности (операциональные свойства), как личности (духовные состояния, мотивация, свойства и черты личности и др.).

Развитие внутреннего мира человека происходит в процессе деятельности, которая рассматривается как психологическая функциональная система. В ее основе лежат отдельные психические функции, развивающиеся на основе физиологических функциональных систем организма. Свойствами последних являются способности человека, имеющие структурно-уровневое строение. Конкретнее, речь идет об уже упомянутых способностях человека как индивида, субъекта деятельности и личности. Развиваясь в деятельности на основе физиологических функциональных систем (на основе способностей индивида), способности субъекта деятельности сами представляют собой системные психологические образования, обеспечивающие достижение желаемого результата деятельности.

Роль способностей личности состоит в направлении процессов операционализации и интеллектуализации и приобретении способностями субъекта индивидуально-специфичного вида. В отношении же понимания интеллекта и интеллектуальных способностей необходимо отметить, что интеллект в теории В.Д. Шадрикова характеризуется как системное проявление познавательных способностей человека (способностей субъекта) [16, с. 298].

Сказанное позволяет утверждать, что в теории способностей В.Д. Шадрикова были преодолены основные противоречия в понимании природы интеллекта. Прежде всего речь идет о объяснении взаимодействия биологических и социальных, культурных факторов развития интеллектуальных способностей человека. Это нашло конкретное отражение в решении актуальной биосоциальной проблемы [15]. Последнее позволило преодолеть исторически сложившееся противоречие между одно- и многофакторными теориями интеллекта, заменив психометрически выделяемую факторную структуру системным понимаем природы интеллекта.

В целом же следует сказать, что предложенное в теории В.Д. Шадрикова понимание интеллекта отличается рядом преимуществ в сравнении с другими концепциями и теориями, а также открывает широкие возможности для формирования педагогических способностей и педагогического интеллекта учителя. Скажем об этом более подробно в заключении настоящей статьи.

Заключение

Во-первых, в основном тексте было показано, что теория способностей В.Д. Шадрикова направлена на решение проблемы биологической и социальной обусловленности развития интеллекта и познавательных способностей человека [15]. Это имеет прямое отношение к проблеме развития и формирования интеллектуального потенциала педагога. Интеллект биологически обусловлен на уровне способностей индивида — функциональных физиологических систем; однако на уровне способностей субъекта деятельности и способностей личности эта обусловленность приобретает деятельностно и личностно опосредованный характер. Ввиду массового характера педагогической профессии эти идеи приобретают позитивный для направленного формирования интеллектуальных педагогических способностей характер.

Во-вторых, уровневая структура внутреннего мира человека позволяет определить место интеллектуальных способностей в его структуре — способностях субъекта деятельности. При этом функциональный характер внутреннего мира раскрывает механизмы развития и формирования познавательных способностей — их операционализацию и интеллектуализацию [16].

В-третьих, особую роль в развитии и формировании интеллектуальных способностей играют способности личности. Они определяют процессы операционализации и интеллектуализации в направлении приобретения ими индивидуально-специфичного характера. Учитывая, что фактически все концепции и теории психологической структуры педагогической деятельности отводят в ней центральное место личности педагога, становятся понятными ведущие проблемы и задачи формирования интеллектуального педагогического потенциала учителя.

Формирование способностей субъекта педагогической деятельности (познавательных, дидактических, методических и т. п.) должно быть направлено на освоение будущим учителем операций деятельности в контексте осознания им личностной значимости целей и задач педагогического труда (особое отношение к себе и своей роли, отношение к ученику и другим субъектам образования). Такая модель дает возможность системного формирования педагогического мышления и педагогического интеллекта в их взаимосвязи с формированием личности педагога, его творческих способностей и множества других профессионально значимых качеств, свойств, компетенций (подобнее в [2]).

В-четвертых, важно акцентировать внимание на том, что развитие интеллектуальных педагогических способностей (способностей субъекта педагогической деятельности) и способностей личности должно происходить взаимосвязанно. И если в педагогической психологии разработано множество технологий формирования личности учителя, то актуальной проблемой является разработка технологий формирования интеллектуальных способностей учителя.

Подчеркнем — речь идет не о развитии интеллекта как общей способности человека, а именно о формировании интеллекта как способности субъекта педагогической деятельности. В настоящее время подобных исследований явно недостаточно, ввиду чего, например, следует опираться на опыт теоретического, эмпирического и экспериментального изучения процесса формирования мнемических способностей в работах Л.В. Черемошкиной [12; 13]. В них были продемонстрированы психологические механизмы целенаправленной операционализации и интеллектуализации способностей субъекта учебной, учебно-профессиональной деятельности. Помимо этого, важные результаты, демонстрирующие процесс формирования интеллектуальных операций в трудовой деятельности, были получены в работах Т.Н. Соболевой [6].

1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111–131.
2. Мазилов В.А. Исследование педагогических способностей и стратегии формирования педагогической одаренности [Электронный ресурс] // Ярославский педагогический вестник. 2020. № 4 (115). С. 96–106. doi:10.20323/1813-145X-2020-4-115-96-106
3. Митина Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования. СПб: Нестор-История, 2014. 376 с.
4. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004. 320 с.
5. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб: Питер, 2004. 192 с.
6. Соболева Т.Н. Развитие интеллектуальных операций в условиях различной степени свободы в деятельности у взрослых профессионалов [Электронный ресурс] // Ярославский педагогический вестник. 2023. № 4 (133). С. 170–181. doi:10.20323/1813-145X_2023_4_133_170
7. Ушаков Д.В. Культура и поддержка знания, интеллекта, одаренности // Социальная психология знания. М.: Институт психологии РАН, 2016. С. 89–112.
8. Ушаков Д.В. Мышление и интеллект // Психология XXI века: Учебник для вузов / Отв. ред. В.Н. Дружинин. М.: ПЕР СЭ, 2003. С. 291–353.
9. Ушаков Д.В. Психология интеллекта и одаренности. М.: Институт психологии РАН, 2011. 464 с.
10. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. М.: Юрайт, 2024. 334 с.
11. Холодная М.А., Трифонова А.В., Волкова Н.Э., Сиповская Я.И. Методики диагностики понятийных способностей [Электронный ресурс] // Экспериментальная психология. 2019. № 3 (12). С. 105–118. doi:10.17759/exppsy.2019120308
12. Черемошкина Л.В., Дюпина С.А. Мнемические способности студентов с разной степенью погружения в виртуальную реальность [Электронный ресурс] // Психологический журнал. 2022. Том 43. № 3. С. 102–113. doi:10.31857/S020595920020500-6
13. Черемошкина Л.В., Осинина Т.Н. Мнемические способности в период перехода от подросткового к юношескому возрасту (по материалам лонгитюдного исследования) [Электронный ресурс] // Психологический журнал. 2020. Том 41. № 6. С. 35–47. doi:10.31857/S020595920011082-6
14. Шадриков В.Д. К новой психологической теории способностей и одаренности [Электронный ресурс] // Психологический журнал. 2019. Том 40. № 2. С. 15–26. doi:10.31857/S020595920002981-5
15. Шадриков В.Д., Мазилов В.А. О психофизическом принципе (предмет психологии) [Электронный ресурс] // Психологический журнал. 2022. Том 43. № 3. С. 15–24. doi:10.31857/S020595920020492-7
16. Шадриков В.Д., Мазилов В.А. Общая психология: Учебник для вузов. М.: Юрайт, 2015. 411 с.
17. Cattell R.B. The measurement of adult intelligence // Psychological Bulletin. 1943. Vol. 40(3). P. 153–193. doi:10.1037/h0059973