Проблема психологической готовности будущих учителей начальных классов к профессиональной деятельности

В данной статье предпринята попытка провести анализ проблемы психологической готовности у будущих педагогов начального общего образования. Проанализировано понятие «психологическая готовность» и ее основные характеристики. Проведено эмпирическое исследование психологической готовности к профессиональной деятельности педагога с позиции факторов психологической готовности, эмоционально-ценностного отношения и профессиональной идентичности. Полученные результаты свидетельствуют, что сформированы основные профессиональные представления: о себе как специалисте, своей роли, профессиональных целях и т. д. Изучены объективные факторы психологической неготовности обследуемых: низкий социальный статус, профессиональные перегрузки, неудовлетворенностью климатом в образовательном учреждении. В качестве личностных факторов испытуемые отмечали трудности эмоционального характера: профессиональные страхи, эмоциональное потрясение от профессиональных проблем, с которыми придется столкнуться, низкую стрессоустойчивость, диффузную идентичность и др. Полученные результаты позволили нам сделать выводы и сформулировать общие направления решения данной проблемы в практическом образовании.

Введение

В последние годы проблема психологической неготовности к профессиональной деятельности у молодых учителей начальных классов стоит достаточно остро. Для практического образования одним из ключевых вопросов в этой ситуации является вопрос — почему при наличии хорошей предметной подготовки молодые педагоги уходят из школы и зачастую из системы образования вообще.

Под психологической готовностью к профессиональной деятельности понимают интегральное психическое состояние, включающее в себя комплекс профессиональных знаний, умений и навыков, личностных характеристик, обеспечивающих успешное выполнение молодым специалистом профессиональной деятельности, а также владение эффективными способами преодоления профессиональных затруднений [1; 6].

Психологическая готовность к профессиональной деятельности выступает одним из главных компонентов, его недостаточная сформированность приводит к профессиональной беспомощности, неумению использовать свои профессиональные знания и умения, приобретенные в процессе профессиональной подготовки в вузе, в решении трудовых задач [1]. Также исследователи отмечают, что психологическая готовность молодого специалиста — это системное и устойчивое образование, в основе которого лежат профессиональные смыслы, ценности и сформированная идентичность [2; 4; 6; 8; 11].

Сущностная особенность психологической готовности молодого специалиста к профессионально-педагогической деятельности заключается в способности быстро мобилизовать ресурсы труда на оперативное или долгосрочное выполнение конкретной деятельности или трудовой задачи. Это состояние помогает успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, личные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать деятельность при появлении непредвиденных препятствий [1; 15].

Изучением проблемы психологической готовности к профессиональной деятельности и выделением основных ее компонентов, начиная с конца 50-х — начала 60-х годов, занимался ряд отечественных ученых, таких как: А.А. Деркач, В.А. Сластенин, Ю.П. Поваренков, Л.А. Кандыбович, Н.В. Нижегородцева, О.В. Борденюк, Т.В. Иванова, В.Д. Шадриков и др.

В современных литературных источниках проблема психологической готовности к профессионально-педагогической деятельности раскрывается в контакте: внедрения инноваций в образовательный процесс (И.А. Курочкина, А.А. Терсакова, Р.В. Смирнов) [9; 13]; в условиях инклюзивного образования (О.В. Данилова, М.В. Клейменова, Е.А. Нежданова) [3; 7; 10]; поликультурной образовательной среды (Т.А. Захаренко) [5]; цифровизации образования (Ж.И. Сардарова, Н.А. Аутаева, Г.У. Демешева [12] и др.

Низкая степень психологической готовности к деятельности приводит к неадекватным реакциям, ошибкам, к несоответствию функционирования психических процессов и тех требований, которые предъявляются ситуацией [15].

Методы

На наш взгляд проблема психологической готовности к профессионально-педагогической деятельности может быть рассмотрена с позиции анализа факторов, которые помогают ее формированию, и факторов, затрудняющих этот процесс. Также немаловажное значение имеет эмоционально-личностное отношение к профессии учителя начальных классов и сформированная профессиональная идентичность. С этой целью нами было проведено пилотажное эмпирическое исследование, субъектами которого выступили 38 студентов факультета начального, дошкольного и специального образования ОмГПУ, обучающихся по профилю «Начальное образование». Исследование было проведено в 2021 году.

В качестве диагностического инструментария были использованы методы:

• анализ продуктов деятельности (сочинение на тему «Я и моя будущая педагогическая деятельность»);
• беседа, направленная на выявление основных проблем, затрудняющих формирование психологической готовности у молодых педагогов;
• тестирование («Методика изучения профессиональной идентичности» (МИПИ) Л.Б. Шнайдер [14]).

Результаты и обсуждение

Полученные в ходе беседы ответы респондентов были обобщены. Так, условно можно выделить следующие объективные социальные факторы психологической неготовности к профессионально-педагогической деятельности:

1. низкий уровень жизни, недостаточное вознаграждение за труд при очень больших требованиях, многозадачности — 86,8% (n=33);
2. профессиональные перегрузки (нет времени на отдых и внепрофессиональную жизнь) — 78,9% (n=30);
3. низкий социальный статус и престиж профессии педагога — 73,7% (n=28);
4. низкий уровень организационной культуры в образовательном учреждении (отсутствие института наставничества, отрицательные профессиональные традиции, преобладание в коллективах явления псевдоколлективизма, индивидуализма) — 68,4% (n=26);
5. бюрократизация образовательного процесса (большой объем ненужной бумажной работы, отчетности) — 65,8% (n=25);
6. постоянная общественная доступность, нет зоны комфорта, информационная перегрузка и переизбыток профессионального общения, в том числе в нерабочее время (общение в мессенджерах, по телефону, электронной почте, профессиональная обязанность вести свой блог, сайт) — 55,3% (n=21);
7. авторитарный стиль управления коллективом, отсутствие поддержки со стороны администрации школы — 47,4% (n=18).

Среди личностных субъективных факторов испытуемые указывали следующие:

1. снижение уровня профессиональной мотивации к концу обучения в вузе — 71,05% (n=27);
2. недостаточно сформированная профессиональная идентичность, представление о своей профессиональной роли и профессиональных обязанностях — 68,4% (n=26);
3. переживание «эмоционального шока» как результата несоответствия личных ожиданий и профессиональной реальности — 57,9% (n=22);
4. чрезмерная романтизация профессиональной деятельности, восторженно-положительный образ профессии — 52,6% (n=20);
5. повышенная тревожность, профессиональные страхи («Не получится вести занятия до конца», «Не смогу найти подход ко всем детям», «Не смогу научить тому, что требует программа», «Страх общения с родителями» и т. д.) — 44,7% (n=17);
6. трансформация системы ценностей и смыслов вследствие неблагоприятного проживания учебно-профессиональных кризисов — 36,8% (n=14);
7. низкая степень стрессоустойчивости, неэффективные копинг-стратегии — 28,9% (n=11).

Тема сочинения была поставлена максимально широко, чтобы получить дополнительную рефлексивную авторскую продукцию. В результате анализа сочинений испытуемых выявлены следующие общие тенденции:

• эмоционально-положительное отношение и радужные ожидания от процесса и результата профессионально-педагогической деятельности («То, что я поступила в педагогический университет, я считаю подарком судьбы, потому, что педагог — это очень уважаемая и достойная профессия»);
• большая значимость профессии учителя начальных классов. Можно привести в качестве примера такие высказывания испытуемых: «Я думаю, роль учителя начальных классов в жизни любого человека очень значима, ведь именно в этот период формируется многое в человеке. У ребенка формируется мышление, взгляды, ценности и т. д.»;
• ярко выраженная гуманистическая направленность. Это можно проиллюстрировать следующими рассуждениями выпускников: «Возможно, именно осознание того, что я могу помочь совсем маленьким ребятам сформировать индивидуальные взгляды, раскрыть таланты и умения, подтолкнули меня выбрать эту великую и замечательную профессию»; «На мой взгляд, в работе с детьми необходимо быть демократичным, учитывать индивидуальные качества каждого ребенка, увлекать детей учебным процессом, участвовать в судьбе ребенка, и дети обязательно почувствуют такое отношение. Они будут уважать и доверять такому учителю»;
• главный смысл педагогической профессии испытуемые видят в полной реализации основных функций педагогической деятельности и отмечают значимость профессиональных умений. Приведем некоторые фрагменты сочинений испытуемых: «Я уверена, что полученные знания помогут мне сформировать у детишек личность, а также воспитать в них такие качества, как внимание, терпение, добросовестность, ответственность, а главное — любовь к учебе!»

При изучении проблемы психологической готовности одним из комплексных интегративных личностно-профессиональных образований является профессиональная идентичность, от сформированности которой во многом зависит профессиональная результативность труда педагога. Данные, полученные с помощью тестовой методики Л.Б. Шнейдер (МИПИ), распределились следующим образом (табл. 1).

Табл. 1. Распределение типов профессиональной идентичности
в процентном соотношении (по Л.Б. Шнейдер)

Данные таблицы показывают, что у обследуемых преобладает диффузная идентичность, которая проявляется недостаточной сформированностью многих профессиональных представлений, нередко размытой системой ценностей, слабым целепологанием в решении проблем своего профессионального развития и становления. Л.Б. Шнейдер отмечает, что такая ситуация складывается вследствие затянувшегося или неэффективно разрешенного профессионального кризиса [14]. Безусловно, полученные результаты вызывают тревогу, потому что, несмотря на отсутствие опыта и некоторых знаний, у будущего педагога должны быть сформированы стержневые профессиональные характеристики (ценности, смыслы, понимание целей и задач педагогической деятельности и др.).

Также следует обратить внимание, что у 1/3 педагогов (28,9%) выявлен такой тип, как мораторий идентичности, что во многом указывает на проявление кризиса. Эти испытуемые пытаются разрешить возникшие внутренние противоречия, чтобы снизить остроту своих профессиональных переживаний. Они ищут различные способы ослабления и разрешения кризиса (обращение за советами к преподавателям, друзьям, опытным педагогам, чтение литературы, которая могла бы помочь, посещение психолога и т. д.). В связи с этим важно отметить, что активные тактики самопомощи в разрешении своих профессиональных трудностей — это положительная характеристика преодоления кризиса, они дают точки роста, трансформацию ценностей, новое понимание многих аспектов своей личности и профессиональной деятельности. В научной психологической литературе известно, что границы кризисов размыты и могут существенно колебаться. С помощью данной методики мы не можем точно сказать, какой кризис переживают выпускники — так называемый «кризис третьего курса» или же это начало кризиса профессиональной адаптации, что требует более глубокого дополнительного исследования этого вопроса.

Достигнутая идентичность, которая является комплексным показателем профессиональной зрелости, установлена у 10,5% выпускников. Остальные типы профессиональной идентичности выражены незначительно: 5,3% — псевдоидентичность и 7,9% — преждевременная идентичность. Вместе с тем, наличие этих типов у отдельных испытуемых указывает на серьезные проблемы в профессиональном развитии будущих педагогов (ложные мотивационные тенденции как следствие навязанного профессионального выбора, отсутствие осознания многих аспектов свой профессиональной деятельности, ригидность, низкая профессиональная рефлексия, несамостоятельность и т. д.).

Выводы

Проблема психологической неготовности у будущих учителей начальных классов является барьером в профессиональном развитии и серьезным затруднением в достижении успеха в профессионально-педагогической деятельности. Сформированная психологическая готовность как комплексное интегративное профессиональное состояние, наоборот, определяет уверенность, независимость, ответственность в принятии профессиональных решений, умение мобилизовать свои психические ресурсы на выполнение профессиональных обязанностей и решение проблем.

В нашем исследовании мы установили, что у выпускников, обучающихся по профилю «Начальное образование», сформированы основные представления о себе как специалисте, своей роли, профессиональных целях, задачах и ценностных ориентациях. Профессиональные представления испытуемых максимально эмоционально-положительные, радужные, гуманистичные и несколько идеализированные.

Среди объективных факторов психологической неготовности обследуемые указывали: низкий социальный статус и престиж профессии, профессиональные перегрузки, отсутствие поддержки, неудовлетворенность климатом в образовательных учреждениях. В качестве личностных факторов испытуемые отмечали трудности эмоционального характера: профессиональные страхи, эмоциональное потрясение от профессиональных проблем, с которыми придется столкнуться, низкую стрессоустойчивость и др.

Для нашего исследования были чрезвычайно важны данные о сформированности профессиональной идентичности как показателя психологической готовности к профессиональной деятельности. Так, у испытуемых преобладают такие типы, как диффузная идентичность и мораторий. Это свидетельствует, что часть испытуемых на момент обследования переживают профессиональный кризис, остальные столкнулись с последствиями неконструктивного его разрешения.

Полученные результаты позволяют наметить некоторые ориентиры в дальнейшем изучении психологической готовности у молодых учителей начальных классов как научной проблемы и разработать конкретные программы психологической помощи и социальной поддержки начинающих педагогов.

1. Бозаджиев В.Л. К вопросу о психологической готовности к профессиональной деятельности // Международный журнал экспериментального образования. 2010. № 7. С. 98–99.
2. Веселова Е.К. Практические занятия в рамках программ духовно-нравственного воспитания в вузе: Методические материалы // Образовательные технологии. 2015. № 1. С. 89–117.
3. Данилова О.В. Психологическая готовность педагогов к профессиональной деятельности в условиях инклюзии: теоретические основы концепта [Электронный ресурс] // Вестник Марийского государственного университета. 2018. Том 12. № 4 (32). С. 107–113. doi:10.30914/2072-6783-2018-12-4-107-113
4. Зайцева О.В., Травина С.А. Проблема формирования психологической готовности выпускников педагогических вузов к профессиональной деятельности // Молодежь и государство: научно-методологические, социально-педагогические и психологические аспекты развития современного образования. Международный и российский опыт: сборник трудов VIII Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, с 1 октября по 7 октября 2018 г., Тверь. Тверь: Тверской государственный университет, 2018. С. 33–37.
5. Захаренко Т.А. Психологическая готовность педагога к профессиональной деятельности в условиях поликультурной образовательной среды // Научные труды Республиканского института высшей школы. Исторические и психолого-педагогические науки. Выпуск 15. Часть 2. Психологические науки. Минск: РИВШ, 2015. С. 110–117.
6. Кизилова М.А. Психологическая готовности к профессиональной деятельности как сложное многоаспектное понятие // Молодой ученый. 2022. № 21 (416). С. 148–150.
7. Клейменова М.В. Психологические особенности готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования // Известия Воронежского государственного педагогического университета. Гуманитарные науки. 2018. № 2 (279). С. 211–214.
8. Корючев К.А. Поиск смысла жизни и содержание смысло-жизненных ориентаций студентов // VIA SCIENTIARUM — Дорога знаний. 2015. № 2. С. 128–137.
9. Курочкина И.А. Феномен психологической готовности педагогов к инновационной деятельности в аспекте проявления профессиональных деформаций личности // Фундаментальные научные исследования: теоретические и практические аспекты: сборник материалов IV Международной научно-практической конференции (31 мая 2017 года). Том II. Кемерово: ЗапСибНЦ, 2017. С. 189–194.
10. Нежданова Е.А. Психологическая готовность педагогов к профессиональной деятельности в условиях инклюзии // Специальное и инклюзивное образование: Проблемы, поиски, решения: материалы межрегиональной научно-практической конференции. Ярославль: РИО ЯГПУ, 2020. С. 52–59.
11. Савельева О.В., Цепова О.С. Личностная идентичность педагога как показатель психологической готовности к работе в режиме инноваций [Электронный ресурс] // Научно-педагогическое обозрение. 2020. № 1 (29). С. 182–194. doi:10.23951/2307-6127-2020-1-182-194
12. Сардарова Ж.И., Аутаева А.Н., Демешева Г.У. Психологическая готовность как основной фактор реализации профессиональной деятельности современных педагогов в условиях цифровизации инклюзивного образования [Электронный ресурс]  // OlymPlus. Гуманитарная версия. 2021. № 2 (13). С. 21–28. doi:10.46554/OlymPlus.2021.2(13).pp.21
13. Терсакова А.А., Смирнов Р.В. Психологическая готовность педагога к профессиональной деятельности в условиях внедрения инноваций // Образование в России: история, опыт, проблемы, перспективы. 2015. № 2 (3). С. 123–127.
14. Шнейдер Л.Б. Психология идентичности: Учебник и практикум. 2-е изд., пер. и доп. М.: Юрайт, 2019. 328 с.
15. Ярошук О.Н. Компоненты психологической готовности молодого педагога к профессиональной деятельности // Modern Science. 2022. № 6-4. С. 135–139.