Вестник практической психологии образования
2021. Том 18. № 3. С. 18–30
doi:10.17759/bppe.2021180302
ISSN: 2658-3100 (online)
Исследование уровня социально-коммуникативного развития дошкольников (эффективность программы «Сила народной игры» (Folkskills))
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: народная игра, девиантное поведение, социально-коммуникативное развитие, коррекционно-профилактическая работа
Рубрика издания: Научная обоснованность реализуемых в системе образования практик психолого-педагогической работы с детством
Тип материала: научная статья
DOI: https://doi.org/10.17759/bppe.2021180302
Благодарности. Авторы благодарны руководителям и специалистам ГБОУ «Школа № 1241», сумевшим в сложной эпидемиологической ситуации создать условия для проведения экспериментального исследования.
Получена: 20.10.2021
Принята в печать:
Для цитаты: Валевич А.А., Куприянова Е.А., Тюмина Н.С., Чернушевич В.А. Исследование уровня социально-коммуникативного развития дошкольников (эффективность программы «Сила народной игры» (Folkskills)) [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2021. Том 18. № 3. С. 18–30. DOI: 10.17759/bppe.2021180302
Полный текст
Предпосылки разработки
Одной из главных причин возникновения девиантного поведения является отсутствие у детей и подростков социальной среды, полноценной для личностного развития. Создание такой среды становится целью коррекционно-профилактической работы [1, с. 5], однако в современных условиях сделать это очень сложно. Сегодня дети практически лишены свободного общения в детских разновозрастных сообществах во дворах, в образовательных организациях, в дополнительном образовании, а специалисты не готовы к такой работе.
В традиционной культуре такое пространство естественного взросления и социального опыта создается в игре. Отсутствие пространства приобретения реального игрового опыта в живом общении в детском сообществе фактически нарушается базовое право ребенка — право на игру, отмеченное в Конвенции о правах ребенка. Эту тревожную тенденцию отметила Международная ассоциация игры (International Play Association — IPA). По ее инициативе был принят комментарий к ст. 31 Конвенции о правах ребенка, провозглашающей право на игру, в котором содержится призыв принять меры по осуществлению долгосрочных программ, обеспечивающих право ребенка на игру [4]. Отмечается необходимость создания для педагогов, родителей и других желающих взрослых программ поддержки игры, позволяющих детям свободно и творчески играть и получать удовольствие от игры. Важно, что одной из предложенных мер является сохранение и распространение традиционных фольклорных игр.
Колоссальный ресурс традиционной игры в развитии ребенка очевиден для нас и подтвержден многолетней игровой практикой. Опыт использования игровой практики как содержания практической психологической подготовки студентов факультета юридической психологии к общению с детьми и подростками помог отработать базовую игровую программу для дошкольного и младшего школьного возраста [5], раскрыл большие психоэмоциональные возможности народной игры [6; 11]. Оказалось, что даже очень локальное вмешательство в режим дошкольных учреждений (еженедельная получасовая программа в течение 3 месяцев) может оказать заметное влияние на поведение детей (необщительные дети обретали друзей, а дети, склонные к агрессии, проявляли ответственность и миролюбие) [12]. Мы объясняем это тем, что в игре, основной культурной практике детства, идут главные процессы становления личности человека. В традиционных народных играх не только создаются возможности для проявления индивидуальных особенностей ребенка, но и предоставляются культурные формы (отобранные традицией формы и образы нормативного поведения) для их развития или преодоления во взаимодействии с другими, в равных условиях, при соблюдении общих правил [13].
Игровая фольклорная среда обеспечивает такое взросление личности, которое не предполагает враждебного отношения к окружающим. Игровая среда как среда общения формирует и поддерживает изначальную способность человека быть вместе с Другими, вместе со своим народом, не теряя при этом своей индивидуальности. Вспомним общеизвестный тезис А. Платонова о том, что «без меня народ неполный». В традиционной игре формируются особые ценностные установки на дружеское отношение к Другому. Потеря традиции создает условия перманентного фрустрационного состояния, противостояния, пресечения индивидуальных, не облеченных в культурную форму желаний, неминуемо ведущих к агрессии, конфликтам и депрессивным расстройствам, которые стремительно молодеют. Влияние ценностных установок на генезис агрессивных реакций мы рассматривали ранее [7].
Нам представляются наиболее эффективным способом коррекционно-профилактической работы не авторские программы на основе преимущественно западноевропейских и американских научно-психологических воззрений и традиций, а использование незаслуженно оставленного без внимания отечественных психологов и педагогов огромного культурного потенциала народного игрового фольклора. Естественно, что особое внимание следует уделить возврату традиционной игры в жизнь ребенка дошкольного возраста.
Тема свободы, инициативы и самостоятельности ребенка является ключевой для современной дошкольной педагогики. ФГОС дошкольного образования настоятельно обращает внимание воспитывающих взрослых на необходимость учитывать особенности дошкольного возраста и реализовывать образовательный процесс в формах, доступных и понятных детям, — в игре и в общении. Однако жизнь дошкольников проходит в занятиях и мероприятиях. В сознании воспитателей и родителей игра — это развлечение, которое надо наполнить смыслом и направить на развитие. При этом сами педагоги часто не могут сформулировать, что, собственно, они развивают в бесконечных дидактических играх-занятиях. Время на свободную самостоятельную игру в детском саду решительно сокращается. Требования Стандарта и связанного с ним СанПин о необходимости предоставления в режиме дня 3,5-4 часов в день на игру и самостоятельную деятельность лукаво обходятся. В результате игра в образовательных организациях в основном существует в двух формах: дидактические игры-занятия, организованные взрослым, в которых ребенок подчиняется взрослому и является ведомым или управляемым, и игры-забавы, в которых взрослый — это массовик-затейник, а ребенок — зритель и потребитель. Инициатива и активность ребенка блокируется, он привыкает к роли «ведомого». А если учесть, что в городских детских садах в ограниченном пространстве находится до сорока человек одной возрастной группы, то создаются естественные условия культивации вражды и агрессии, которая может подавляться только директивным методами и страхом.
Еще Е.А. Покровский в конце 18 века [3] отмечал особенности народных игр, которые, на наш взгляд, являются факторами их влияния на играющих. Факторами, определяющими ресурсность народных игр, помимо культурной формы традиционного общения, являются: жесткость игровых правил и одновременно их обобщенный характер, что допускает большую степень их индивидуализации, импровизацию в игре; образно-смысловая и эмоциональная насыщенность сюжетов; ценность для участников собственно процесса игры; свобода (по правилам) входа и выхода из игры; равенство всех участников по отношению к правилам игры.
Нам очевидно, что знание традиционных народных игр совершенно необходимо сегодня и детям, и взрослым. Однако организованное возвращение игровой практики в дошкольные учреждения, в подготовку специалистов, в жизненную практику детей, воспитателей и родителей требует доказательной базы, на создание которой и направлено планируемое экспериментальное исследование. Этим целям посвящен проект «Сила народной игры», поддержанный в 2019 г. грантом Департамента образования г. Москвы.
Экспериментальные исследования
Исследование уровня социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста (5,5-6,5 лет) в 2019 г. показало, что от 45% до 78% детей имеют низкий уровень социально-коммуникативного развития по одному или нескольким показателям. Количество проблем в значительно степени зависело от социального благополучия в районе проживания детей. Исследование проводилось в девяти дошкольных учреждениях города Москвы в разных районах [8], чем определялись существенные различия в результатах первоначальной диагностики.
Игровые ресурсы в экспериментальном исследовании
В нашем игровом проекте использовалась постоянная игровая программа, включавшая 7-8 игр длительностью 30-35 мин. Именно эта программа игралась с детьми экспериментальных групп 10-12 раз, еженедельно. В программу входило обязательное приветствие (имена) и игры: «Каравай», «Коза», «Тетера», «Коршун», «Ворон Иван Петрович», «Курочка», «Хрен» и социометрическая игра «Тук-тук, правая рука». Игры ранее были подробно описаны [12].
Выборка
В исследовании 2019 г. принимали участие дети старшего дошкольного возраста, специалисты ДОУ, а также родители. Выборка составила: экспериментальные группы — дети в количестве 115 человек, родители в количестве 100 человек, специалисты ДОУ в количестве 16 человек. Контрольные группы — дети в количестве 82 человек, родители в количестве 31 человека, специалисты ДОУ в количестве 4 человек. Детская выборка участников в контрольных и экспериментальных группах составила 197 детей.
Особенность реализации фольклорных ресурсов состояла в том, что предварительно с программой знакомились все воспитатели и специалисты, а также родители экспериментальных и контрольных групп. Этим обеспечивалась мотивация их участия в игровых занятиях и диагностических исследованиях [7].
Диагностический инструментарий
Уровень социально-коммуникативного благополучия оценивался по следующим стандартизованным показателям:
• уровень тревожности;
• уровень самооценки;
• уровень агрессии;
• способность соблюдать правила (эмоционально-волевое регулирование);
• способность к взаимодействию со сверстниками;
• социометрический статус.
В начале исследования были определены параметры, по которым должен был оцениваться данный уровень, и отобраны диагностические методики для измерения этих параметров. Всего мы определили 4 параметра, которые, по нашим предположениям, и должны были отражать уровень социально-коммуникативного развития детей:
• способность следовать правилам и соблюдать их;
• способность к продуктивному взаимодействию с другими;
• способность управлять своими эмоциями (психологическая устойчивость);
• способность поддерживать дружественные отношения со сверстниками.
Для оценивания первого параметра (способность следовать правилам и соблюдать их) нами были выбрана методика «Бусы» (А.Л. Венгер). Цель данной методики — выявление уровня развития волевой регуляции ребенка, умения удерживать вербальную информацию в уме (т.е. условие задачи) при дальнейшем воспроизведении этого задания. Важно было определить с помощью данной методики, какое количество детей на начало коррекционно-развивающей работы не способны следовать правилам и удерживать в процессе выполнения задания многозадачность.
Для оценивания второго параметра (способность к продуктивному взаимодействию с другими) была выбрана методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман). Цель данной методики — изучение отношений детей со сверстниками и коммуникативных умений. Нам важно было определить, сколько детей не могут взаимодействовать со сверстниками, на каком уровне (низкий, средний, высокий) у большинства детей находится способность к продуктивному взаимодействию и изменятся ли данные показатели после игровой программы.
Для оценивания третьего параметра (способность управлять своими эмоциями, или психологическая устойчивость) были отобраны следующие методики. Методика «Лесенка» (Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн) позволяет определить уровень самооценки ребенка. Тест тревожности (Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен) позволяет определить уровень тревожности ребенка. Сокращенная русскоязычная версия методики «Опросник поведения дошкольников» (агрессия, тревожность, гиперактивность — опросник родителей и воспитателей) (Л. Бехар) — опросник, описывающий распространенные эмоционально-поведенческие проблемы дошкольников [2]. Отбирая данные методики, мы ставили следующие вопросы: для нас важно было выявить, сколько детей с высокой тревожностью, по Теммл — Амен — Дорки, в начале проекта, какова динамика данных показателей в конце проекта; сколько детей с не адекватной возрасту самооценкой (завышенная / заниженная самооценка, большая разница самооценки и оценки других), какова динамика и значимость изменений; сколько детей с высоким уровнем агрессивного поведения, по опроснику Бехар (с обобщением материалов по трем источникам: два воспитателя и родитель), и какова динамика изменений.
Для оценивания четвертого параметра (способность поддерживать дружественные отношения со сверстниками) была выбрана методика «Капитан корабля» (Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова). Назначение данной методики — выявление статуса дошкольников в коллективе сверстников. Используя данную методику, мы хотели определить, сколько детей на начало нашего проекта имеют неблагополучный социальный статус (игнорируемые, отвергаемые), какова динамика в проекте. Изменилось ли число положительных выборов в социометрии по окончанию игровой программы и значимы ли эти изменения. Есть ли значимые различия и как изменилось количество отрицательных выборов (было, стало, какова статистическая значимость) у отдельных детей.
Диагностика проводилась на базе ДОУ, участвующих в эксперименте, в групповом и индивидуальном формате в первой половине дня, когда дети наиболее работоспособны и эмоционально готовы к общению и контакту.
Все разработанные диагностические комплекты в исследовательской работе себя показали как удобные исследовательские инструменты, из чего следует, что их можно рекомендовать как основу пособия для исследования социально-коммуникативного развития старших дошкольников.
Результаты экспериментального исследования
В рамках исследования для доказательства эффективности авторской игровой практики на основе русских народных игр как инструмента психопрофилактической и психокоррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста каждый раз проводилось два диагностических исследования: до начала реализации данного проекта и по завершению серии игровых программ. Результаты исследования 2019 г. подтвердили справедливость основной гипотезы [8]. Общая динамика числа детей с различными трудностями в социально-коммуникативном развитии в экспериментальных и контрольных группах по всем показателям представлена на рис. 1.
Очевидны различия в динамике состояния детей в контрольных и экспериментальных группах.
В табл. 1 представлены результаты экспериментальных исследований 2019 года (ГБОУ Школа № 1363, ГБОУ Школа № 1492, ЧОУ «Пироговская школа», ГБОУ Школа № 2054).
Таблица 1. Сравнение динамики состояний по всем показателям по экспериментальной и контрольной выборке в исследовании 2019 г.
|
Наименование показателя социально-коммуникативного неблагополучия |
Выборка |
Состояние до эксперимента (общее кол-во детей; % от общего числа в выборке) |
Состояние после эксперимента (общее кол-во детей; % от общего числа в выборке) |
|
Высокая тревожность |
Экспериментальная группа (115 чел.) |
35; 30% |
31; 27% |
|
Самооценка, не адекватная возрасту |
9; 8% |
2; 2% |
|
|
Неспособность соблюдать нормы и правила |
45; 39% |
11; 10% |
|
|
Проблемы взаимодействия со сверстниками |
31; 27% |
22; 19% |
|
|
Низкий социометрический статус (пренебрегаемые, отвергаемые) |
33; 29% |
19; 17% |
|
|
Агрессивное поведение |
26; 23% |
1; 1% |
|
|
Высокая тревожность N-45 |
Контрольная группа (82 чел.) |
16; 36% |
11; 24% |
|
Самооценка, не адекватная возрасту N-33 |
2; 6% |
1; 3% |
|
Неспособность соблюдать нормы и правила N-46 |
|
7; 15% |
3; 7% |
|
Проблемы взаимодействия со сверстниками N-46 |
6; 13% |
6; 13% |
|
|
Низкий социометрический статус (пренебрегаемые, отвергаемые) N-53 |
10; 19% |
10; 19% |
|
|
Агрессивное поведение |
4; 5% |
6;7% |
Исследования были продолжены в 2020 г. В табл. 2 представлены результаты экспериментального исследования в 2020 г. В них участвовали дети из дошкольного отделения ГБОУ «Школа № 1241» (61 чел.). Две экспериментальные группы (27 и 17 детей) и одна контрольная (17 детей).
Таблица 2. Данные по экспериментальному использованию игровой практики в 2020 г. в садах ГБОУ «Школа № 1241»
|
Наименование показателя социально-коммуникативного неблагополучия |
Выборка: эксперим. / контрольн. |
Состояние до эксперимента (% от общего числа) |
Состояние после эксперимента (% от общего числа) |
|
Проблемы взаимодействия со сверстниками |
Экспериментальная (1) N27 |
22% |
11% |
|
Экспериментальная (2) N17 |
35% |
17% |
|
|
Контрольная N17 |
15% |
17% |
|
|
Агрессивное поведение |
Экспериментальная (1) |
8% |
0% |
|
Экспериментальная (2) |
12% |
6% |
|
|
Контрольная |
12% |
18% |
|
|
Высокая тревожность |
Экспериментальная (1) |
8% |
0% |
|
Экспериментальная (2) |
24% |
0% |
|
|
Контрольная |
29% |
35% |
|
|
Самооценка, не адекватная возрасту |
Экспериментальная (1) |
11% |
1% |
|
Экспериментальная (2) |
10% |
2% |
|
|
Контрольная |
27% |
17% |
|
|
Неспособность соблюдать нормы и правила |
Экспериментальная (1) |
19% |
16% |
|
Экспериментальная (2) |
20% |
15% |
|
|
Контрольная |
68% |
68% |
|
Низкий социометрический статус (пренебрегаемые, отвергаемые) |
Экспериментальная (1) |
30% |
22% |
|
Экспериментальная (2) |
47% |
29% |
|
|
Контрольная |
24% |
24% |
Выводы и заключения
Динамика значений показателей уровня социально-коммуникативного развития детей по результатам исследований в 2019-2020 гг. в целом свидетельствует о положительных изменениях.
1. Способность следовать правилам и соблюдать их. Показана положительная динамика в развитии данной способности (доказана эффективность и целесообразность использования программы).
2. Способность к продуктивному взаимодействию с другими. Результаты использования диагностической методики продемонстрировали значимые различия в динамике показателей обеих экспериментальных и контрольной группы. В экспериментальных группах число детей с неблагополучными значениями показателя уменьшилось вдвое, в то время как в контрольной группе эти показатели не улучшились. Аналогичные результаты дало структурированное наблюдение за поведением детей в процессе занятий с использованием таблицы наблюдения [9, с. 303].
3. Способность управлять своими эмоциями (психологическая устойчивость). Показана положительная динамика в снижении агрессии в экспериментальных группах. Также результаты сравнительного анализа показывают динамику в изменении самооценки детей. Доказана эффективность программы, но не доказана целесообразность (не удалось исследовать сравнительную динамику экспериментальных и контрольных групп) из-за изначальной незначительности наблюдаемого числа детей с агрессивными проявлениями в контрольных группах.
4. Способность поддерживать дружественные отношения со сверстниками. Существенно — на 41% — снизилось количество детей с неблагоприятными статусами (пренебрегаемые, отвергаемые). При этом количество детей с минимальным числом положительных (дружеских) выборов снизилось с 32 до 20 (на 38%).
Аналогичные результаты снижения на треть числа детей с низким социометрическим статусом получены в исследовании 2020 г. Его особенность состояла в том, что спустя 3 месяца проводилось повторное диагностическое исследование, подтвердившее устойчивость полученных за счет игровой практики эффектов.
5. Агрессивные проявления в поведении детей экспериментальных групп существенно снизились, в некоторых вообще не были отмечены, в то время как в контрольных группах позитивных изменений за время проведения эксперимента не произошло.
На основании сравнительного анализа полученных результатов на первом и втором этапе диагностического исследования в экспериментальной работе 2019 и 2020 гг. можно сделать основной и самый важный вывод, касающийся нашей экспериментальной работы, — вывод о доказанной эффективности игровой практики как психокоррекционного и психопрофилактического средства. Основная гипотеза о том, что заданная игровая программа может благоприятным образом влиять на социально-коммуникативное развитие ребенка-дошкольника, существенно снижая при этом показатели риска девиантного поведения, нашла свое подтверждение. Тем, кто решит воспользоваться полученным в нашем эксперименте опытом, следует обратить особое внимание на краткосрочность воздействия игровой практики (от 3-х до 4-х часов игрового времени в течение 2,5 мес.) и при этом сохраняемость полученных результатов. Этот эффект получен именно из-за природы фольклорной игры как свободной и в то же время структурированной среды жизнедеятельности детей и особенностей трансляции, внесения игры в детскую группы. Проблемы, которые при этом могут возникнуть, прежде всего, из-за неготовности к такой работе ДОУ в целом и персонала, в частности, обсуждались нами ранее [8].
В перспективе нашей работы вопросы превращения игр коррекционно-профилактической программы, которую ведут специалисты, в свободную игру детей, а также вопросы трансляции игровых ресурсов специалистам, работающим с детьми. Игра оказалась не так проста, как кажется на первый взгляд.
Дополнение
В заключение в качестве примера реакции специалистов на возможности игровой фольклорной практики приведем отзыв только одного из участников проекта.
Отзыв о проекте педагога-психолога ГБОУ «Школа № 1241» Назаровой Ксении Владимировны.
«Я хочу дополнить свой отзыв про результаты реализации игровой программы «Сила народной игры» в старшей группе общим отзывом о программе.
Мне посчастливилось прикоснуться к программе с разных сторон.
Я была участником игр.
Я была ведущим игр.
Я была сторонним наблюдателем за игрой.
Я видела, как менялись дети, участвовавшие в программе. И видела, что в это время происходило или не происходило с их не игравшими сверстниками.
Я могу поделиться впечатлениями не только как психолог, но и как мама, которая «принесла» программу к себе домой и «заразила» ей собственного ребенка.
Я вижу у игравших детей позитивные изменения в развитии коммуникативной и эмоционально-волевой сферы!
У детей подготовительной группы повысилась произвольность, умение слушать и работать по правилам.
Дети старшей группы стали более общительными, решительными, снизилась тревожность и агрессивность. Они стали лучше взаимодействовать, замечать друг друга.
Дети с отклоняющимся поведением начали соблюдать некоторые правила, следить за тем, чтобы правила соблюдали другие, научились немного рефлексировать свое поведение.
У не игравших детей за это же время улучшилась атмосфера в группе, они стали больше сотрудничать, чем в начале года (скорей всего, это заслуга воспитателя), но умение управлять своим поведением и эмоциями осталось почти на том же уровне.
И несколько слов про то, как «Сила народной игры» вошла в мой дом.
Я записывала на видео, как играю с детьми.
Моя дочка находила эти видео в телефоне и смотрела их.
Спустя какое-то время она стала просить меня поиграть с ней в какую-то из этих игр.
Так как игры коллективные, хороводные, я попыталась внедрить их в жизнь ее детсадовской группы (у нее — старшая). Присылала воспитателям видео игр, распечатывала их описание, предлагала провести мастер-класс... Но дальше «Колпачка» дело не пошло.
И тогда мы стали играть с дочкой дома!
Брали мягкую игрушку и водили вокруг нее или с ней за руки хоровод.
Больше всего ей запомнились игры «Колпачок» и «Змея».
А потом она стала сажать все свои мягкие игрушки в ряд и играть в «Ворона Ивана Петровича», они были цыплятами, дочка то Вороном, то Хозяйкой, а я или муж, соответственно, Хозяйкой или Вороном.
Так и играем каждый день!
Я очень рада, что решила принять участие в программе и что она дала такой крутой результат!
Спасибо разработчикам проекта за супервизию и идеи, спасибо за то, что всегда были на связи и мы работали в тандеме даже дистанционно, за поддержку и всем студентам-первокурсникам! Дети вас обожают и очень ждут!»
Литература
- Богданович Н.В., Делибалт В.В. Профилактика девиантного поведения детей и подростков как направление деятельности психолога в образовательных учреждениях [Электронный ресурс] // Психология и право. 2020. Том 10. № 2. С. 1–14. doi:10.17759/psylaw.2020100201
- Казанцева О.А., Сычев О.А., Тютерева Т.А. Русскоязычная версия методики «Опросник поведения дошкольников» [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2016. Том 5. № 4. С. 128–142. doi:10.17759/cpse.2016050410
- Покровский Е.А. Русские детские подвижные игры. СПб: Речь, Образовательные проекты; М.: Сфера, 2009. 184 с.
- Смирнова Е.О., Соколова М.В. Право на игру: новый комментарий к статье 31 Конвенции о правах ребенка // Психологическая наука и образование. 2013. № 1. С. 5–11.
- Стельмах О.Д., Ступина В.Н., Чернушевич В.А. О возможностях игровой практики в детском саду // Эксперимент и инновации в школе. 2014. № 2. С. 49–55.
- Теплова А.Б., Чернушевич В.А. Концептуальный анализ игровых коррекционных ресурсов // Психология XXI века: вызовы, поиски, векторы развития: Сборник материалов Всероссийского симпозиума психологов / под общей редакцией Д.В. Сочивко. Рязань: Академия ФСИН России, 2019. С. 769–781.
- Теплова А.Б., Чернушевич В.А. Ресурсы народной игры как социокультурного средства профилактики девиантного поведения // Культурно-историческая психология. 2017. Том 13. № 3. С. 51–59. doi:10.17759/chp.2017130307
- Теплова А.Б., Чернушевич В.А., Чупракова Н.Н. Проблемы внедрения фольклорной игровой практики как коррекционно-профилактического ресурса (результаты и перспективы экспериментальной работы) [Электронный ресурс] // Психология и право. 2020. Том 10. № 2. С. 64–77. doi:10.17759/psylaw.2020100206
- Теплова А.Б., Чернушевич В.А. Коррекционно-профилактический потенциал традиционной игры (планирование экспериментального исследования) [Электронный ресурс] // Психология и право. 2019. Том 9. № 3. С. 296–309. doi:10.17759/psylaw.20190903214
- Чернушевич В.А. Народная игра (фольклор) как психокоррекционный ресурс юридической психологии [Электронный ресурс] // Психология и право. 2012. № 4. С. 1–11. URL: http://psyjournals.ru/psyandlaw/ 2012/n4/56602.shtml (дата обращения: 25.07.2021).
- Чернушевич В.А. Экспериментальное исследование психоэмоциональных ресурсов народных игр (фольклора) [Электронный ресурс] // Психология и право. 2014. Том 4. № 1. С. 25–34. URL: https://psyjournals.ru/psyandlaw/2014/n1/68310.shtml (дата обращения: 28.05.2021).
- Чернушевич В.А., Куприянова Е.А., Бобрышова Е.И. Народная игровая культура как средство формирования норм общения в детском возрасте [Электронный ресурс] // Психология и право. 2016. Том 6. № 2. С. 93–106. doi:10.17759/psylaw.2016060207
- Чупракова Н.Н. Играя, преодолеваем! Технология преодоления, или Как не стать жертвой и уметь противостоять насилию (профилактика насилия в образовательной среде) // Основные вопросы теории и практики педагогики и психологии. Омск: ИЦРОН, 2016. С. 192–193.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 688
В прошлом месяце: 19
В текущем месяце: 8
Скачиваний
Всего: 237
В прошлом месяце: 6
В текущем месяце: 4