Роль общения в психическом развитии детей

Речь и язык

Психический познавательный процесс «речь»

Практическая психологическая работа в организации дошкольного и школьного образования открывает для студента- практиканта и для начинающего педагога возможность познать многие стороны будущей профессиональной деятельности и значительно расширяет представления об организации психологической и социально-воспитательной работы. Кроме того, деятельность такого рода знакомит с различными техниками и приёмами осуществления профессиональной психолого-педагогической деятельности. Развитие различных психических познавательных процессов, в том числе речи, а также развитие коммуникативной сферы личности являются одними из приоритетных задач психолога и педагога при работе с детьми всех возрастов.

Речь, с позиций психологии как науки, понимается как психический познавательный процесс, напрямую связанный с тем фактом, что человек использует для общения возможности языка, языковых значений слов. Это человек делает, в основном, для общения с другими людьми. Этим он отличается от животных, применяющих, в большинстве своём, лишь достаточно примитивную систему звуковых сигналов для обмена простыми, конкретными сиюминутно значимыми сообщениями. Базовая же цель человеческого общения — передача и усвоение общественно-исторического опыта (в широком и в узком смысле).

Речь определяется как форма общения, опосредованная языком, словами и знаками. Она сложилась в процессе материальной и преобразующей деятельности людей. Речь представляет собой процесс порождения, передачи и восприятия людьми разнообразных сообщений с коммуникативными целями (обмен информацией).

Базовые типы речи: речь активная и реактивная (речевые стереотипы); речь вербальная (словесная) и невербальная (рукописная, печатная, т. н. изобразительная).

Основные формы речи: разговорная, логическая, художественная (поэтическая), устная, письменная.

Фазы, этапы функционирования речи как психического познавательного процесса:

1)   фаза ориентировки (осознаю, что хочу сказать);

2) фаза планирования (внутренне формулирую мысль в виде речевой конструкции — набора осмысленных взаимосвязанных фраз);

фаза реализации (произношу фразы);

4)   фаза контроля (оцениваю, какой эффект произвело сказанное, то ли я сказал, что хотел).

В каждом конкретном речевом акте представлены все эти четыре фазы психического познавательного функционирования речи.

Виды речи: внешняя речь, эгоцентрическая речь, внутренняя речь. Внутренняя речь понимается как «сгусток смысла» — выражение Л.С. Выготского.

Подвиды внутренней («мыслительной») речи:

1) внутреннее проговаривание («речь про себя» когда человек, например, пытается сформулировать чёткую мысль, проговаривая её мысленно на разные лады);

2)  собственно «речь внутренняя» (когда человек мысленно рассуждает, ведет внутренний диалог с собой или воображаемым собеседником — в психологии это называется вербальное и вербально-логическое мышление);

3)    внутреннее («мысленное») программирование собственного поведения и деятельности, когда с помощью речи человек мысленно формулирует для себя правила поведения, внутренние убеждения и установки, используя при этом информацию, полученную из прошлого опыта.

Общение со взрослыми имеет большое значение и для формирования познавательной сферы, и для развития личности детей раннего возраста. В это время взрослым, окружающим ребенка, надо помнить следующее: в этот период представление детей о себе (самооценка), полностью формируется на основании того, что говорят окружающие взрослые люди. Этот процесс еще называют «интериоризацией». Ребенок твердо и некритично принимает и усваивает чужую оценку. Поэтому если детям раннего возраста постоянно делают замечания, игнорируют их попытки сделать что-то самостоятельно (пускай и не всегда успешно), недооценивают и не одобряют их старания, деятельную и конструктивную активность — всё это может уже в раннем возрасте сделать их неуверенными в себе, снизить притязания на успех, сделать пассивными.

Роль общения в психическом развитии детей дошкольного возраста

Особенности общения в дошкольном возрасте. Кризис трёх лет

Возрастные рамки дошкольного возраста (дошкольное детство) следующие: с трёх лет до шести — семи лет (что, прежде всего, зависит от того, когда ребёнок пошёл в первый класс, «социально» стал первоклассником). Дошкольный возраст имеет две основных возрастных стадии. Первая стадия — от трёх до пяти лет — младший дошкольный возраст. Вторая стадия — от пяти до шести-семи лет — старший дошкольный возраст. Некоторые исследователи выделяют средний дошкольный возраст — четыре-пять лет.

Специфика общения в дошкольном возрасте выражается, прежде всего, в успешном или неудачном протекании психовозрастного нормативного кризиса трёх лет.

Кризис трёх лет имеет свои очень примечательные особенности и характеризуется всем известной социальной позицией ребёнка: «Я сам!». Этот возрастной кризис является социально-психологической детерминантой в развитии коммуникативной сферы личности. Он возникает как результат внутреннего конфликта между двумя психологическими факторами, которые ярко проявляются именно в этот момент. С одной стороны, у ребенка в его личностном развитии появляются определенные социальные достижения. Благодаря им он чувствует в себе новые внутренние силы, хочет более серьезного отношения, больше доверия, больше самостоятельности. С другой стороны — взрослые не дают ему самостоятельности, опекают «как маленького». При этом ребенок обнаруживает, что прежние способы общения с окружающими людьми либо не действуют, либо его не устраивают. Объяснить же свою позицию доходчиво он пока не умеет и не может, поскольку ее, по сути, еще и нет (социально-психологическая составляющая кризиса).

Кризис трёх лет — это психологическая граница между ранним детством и дошкольным детством, один из наиболее трудных периодов в жизни ребёнка. Это некоторое разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений (так как подавляющее большинство детей в три года идут в детский сад и начинают проводить пять дней в неделю в детском саду, а не дома), это кризис выделения своего «Я» (по Д.Б. Эльконину). Ребёнок, психологически отделяясь от взрослых, наряду с этим пытается установить с ними новые, более глубокие психологические отношения. Согласно совокупному мнению ведущих отечественных и иностранных возрастных психологов, кризис трёх лет является комплексным психосоциаль­ным поведенческим синдромом.

Ведущая деятельность и речь в дошкольном возрасте

Ведущая деятельность в дошкольном возрасте — это игровая деятельность. Она представляет собой комплексное взаимодействие между людьми, является системным общением. Игровая деятельность в дошкольном возрасте представлена, в основном, в виде сюжетно-ролевой игры, формирующейся уже в младшем дошкольном возрасте, и игры-драматизации, активно развивающейся в среднем и старшем дошкольном возрасте. Именно с помощью игровой деятельности ребёнок дошкольного возраста познаёт окружающий мир, познавательно его трансформируя, «перелагая» его в игровую форму. В подавляющем большинстве случаев он при этом предпочитает общаться с другими детьми (в том числе постарше и помладше, но тоже дошкольниками).

Наряду с активным формированием игровой деятельности у детей в в это время существенное развитие получает изобразительная деятельность. Дошкольники успешно осваивают изобразительную деятельность, представленную, опять же, в подавляющем большинстве случаев — в виде рисования. Личность ребёнка при этом творчески развивается. Как указывает В.С. Мухина, специфику рисования — как особого вида деятельности — составляет именно изобразительная, знаковая деятельность. Вместе с существенным развитием изобразительной деятельности у дошкольников интенсивно формируются и усложняются другие творческие виды и формы деятельности: конструирование, лепка, аппликация, создание разнообразных поделок из разных природных и искусственных материалов (отметим, что такие творческие виды деятельности, как рисование, аппликация, лепка, конструирование и пр., начинают формироваться у детей уже в раннем возрасте).

Тем не менее, именно игровая деятельность, связанная с использованием разнообразных предметов, проходящая в интенсивном общении дошкольников между собою и, отчасти, со значимыми взрослыми,

— является ведущей деятельностью в наибольшей степени (в этот период). Особенно важна в этом смысле сюжетно-ролевая игра, достигающая пика своего развития в старшем дошкольном возрасте. Все более усложняясь по своей структуре и содержанию (стихийно), она незаметно подталкивает детей к социальному саморазвитию, освоению новых навыков общения и взаимодействия со сверстниками.

Одним словом, в игре дети учатся полноценно общаться друг с другом. Также в процессе сюжетно-ролевой творческой игры дети среднего и старшего дошкольного возраста берут на себя роли взрослых, в игровых условиях воспроизводят их профессиональную деятельность и социальные отношения. Естественно, в обобщенной игровой форме.

Ребёнок-дошкольник, выбирая и исполняя в игре определённую социально-профессиональную роль, имеет в сознании соответствующий образ — мамы, папы, врача, воспитателя, учителя, шофёра, полицейского, пирата и мн. др. Также ребёнок имеет в своём сознании и обобщённые представления-образцы действий в рамках данной роли, и представления о смысловой подоплёке определённых действий в этой роли. «Жизнь» и «деятельность» в сюжетно-ролевой игре дошкольников протекает согласно их общим представлениям об окружающем мире. Игровая деятельность дошкольников эмоционально насыщена, проявляется в их активном общении друг с другом и становится для них их реальной жизнью и деятельностью.

В целом, на протяжении дошкольного детства мы наблюдаем существенную динамику развития игры от первого уровня (в начале младшего дошкольного возраста) к четвёртому уровню (в конце старшего дошкольного возраста).

К сожалению, в последние десятилетия наблюдается печальная тенденция: дети в целом все меньше играют в сюжетно-ролевые игры. Развитие игры замедляется, а вместе с этим — и социально-психологическое и личностное развитие детей. Это происходит потому, что родители и воспитатели не уделяют достаточного внимания детской сюжетно-ролевой игре, не проводят специальных занятий, направленных на развитие сюжетно-ролевой игры в воспитательных учреждениях и в семьях. Данное упущение приводит к тому, что многие школьники отстают от норм возрастного развития игровой деятельности. Происходит их смещение на уровень ниже — по степени сформированности игровых знаний, умений и навыков. Соответственно, многие дети-дошкольники отстают примерно на год от оптимального уровня развития ведущей деятельности, описанного нами выше по Д.Б. Эльконину

Развитие психического познавательного процесса «речь» в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте активно развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, интенсивно растёт их словарный запас. В среднем дошкольном возрасте, в основном, развивается грамматический строй речи. Детьми среднего и старшего дошкольного возраста усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического строя (построение фразы). В среднем и старшем дошкольном возрасте ребёнок может подробно пересказать прочитанный рассказ или сказку, детально описать картину или иллюстрацию, словесно передать свои впечатления об увиденном на улице, услышанном в детском саду и т. д.

Особенности развития речи в дошкольном возрасте:

1)   речь «отрывается» от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения;

2)   появляются связные формы речи, возрастает её выразительность;

3)   ребёнок постигает законы родного языка в процессе речевой деятельности;

4)   ребёнок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов;

5)   речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждение, рассказ и т. п.;

6)   речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к речи как к выражению мысли.

В течение дошкольного детства речь качественно видоизменяется. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития речи. Ребёнок-дошкольник усваивает грамматические формы языка и активно увеличивает словарный запас, что позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к т. н. контекстной речи. К шести-семи годам речь, язык становится действенным средством общения и мышления (экстенсивно развивается вербальное мышление) ребёнка, а также предметом его сознательного изучения в связи с поступлением в школу.

Роль общения в психическом развитии детей младшего школьного возраста

Особенности общения в младшем школьном возрасте

Возрастные рамки младшего школьного возраста следующие: с шести-семи лет до одиннадцати лет. Определение периода окончания дошкольного возраста и начала младшего школьного возраста, социально-психологически, в первую очередь, зависит от того, в шесть или в семь лет ребёнок пошёл в школу, в первый класс, стал первоклассником, изменив тем самым свой социальный статус. Этот социальный феномен, отмеченный ещё многими советскими психологами, находит своё полное эмпирическое подтверждение и на современном этапе развития нашего общества.

Младший школьный возраст имеет две стадии. Первая стадия: от шести-семи лет до восьми-девяти лет, — т. н. ранний младший школьный возраст. Вторая стадия: от восьми-девяти лет до одиннадцати лет, — т. н. поздний младший школьный возраст.

Специфика общения в младшем школьном возрасте весьма велика. Прежде всего, особенности коммуникации, интеракции и социальной перцепции младших школьников проявляют себя в кризисе 6-7 лет.

Кризис шести-семи лет является первым из нормативных психосоциальных кризисов возрастного развития, имеющих полностью мезосоциальный (в тактическом плане развития личности) и даже мак- росоциальный (в стратегическом плане социально­психологического развития) характер. Возрастной кризис шести-семи лет выступает в качестве социально-психологической детерминанты развития коммуникативной сферы личности в младшем школьном возрасте.

Кризис шести-семи лет однозначно связан с поступлением ребёнка в школу и имеет выраженную зависимость от того, в каком именно возрасте это произошло — шести или семи лет. Это социально­психологическая специфика первого этапа младшего школьного возраста, когда дети идут в первый класс. В этом возрасте происходит очень существенная смена образа и стиля жизни ребёнка. А именно: 1) к детям предъявляются новые общественно предопределённые требования,

2)   у детей появляется принципиально новая социальная роль — роль учеников,

3)   у детей активизируется новый ведущий вид деятельности — учебная,

4)    качественно меняется область общения детей.

Школа является первым в жизни каждого человека институтом социализации. Она в наибольшей степени определяет социальное развитие личности в дальнейшем. Детский сад сюда может быть отнесён несколько условно, а школа — в полном объёме. На современном этапе почти невозможно представить себе успешную социализацию человека без общеобразовательной школы. В начальной школе ребёнок приобретает не только новые знания и умения, но и определённый социальный статус ученика школы. А в связи с активным формированием принципиально нового социального статуса школьника у ребёнка изменяется восприятие своего места в системе общественных отношений и в структуре мезосоциального взаимодействия людей.

Рис. 1

Меняются интересы, ценности ребёнка, качественно трансформируется весь его уклад жизни, по сравнению даже со старшим дошкольным возрастом. Социально-психологический переход ребёнка в новое «общественное качество» в современных условиях, как правило, подготовлен следующими факторами:

1)   значительная часть детей в течение предыдущего перед первым классом учебного года ходят в подготовительный класс, занимаются подготовкой к школе с той же учительницей начальных классов, которая будет их учительницей по большинству предметов (среди них все основополагающие учебные предметы) и классной руководительницей во всей начальной школе, в четырёх первых классах;

2)   тем не менее, возросший в несколько раз (!) объём познавательной нагрузки (в первом классе по сравнению даже с подготовительной группой детского сада и подготовительным — нулевым — классом) видоизменяет всю систему взаимоотношений ребёнка со взрослыми и сверстниками, формирует у него наиболее важную в этот период ведущую деятельность — учебную.

Система отношений «ребёнок «—» дети» остаётся исключительно личностно значимой в младшем школьном возрасте. Но подвергается, однако, существенной переработке в связи с новой ведущей учебной деятельностью. А «старая» — дошкольная — система взаимоотношений и взаимодействий ребёнка со взрослыми однозначно трансформируется и дифференцируется (рис. 1).

Таким образом, для ребёнка младшего школьного возраста значимые взрослые — это уже не только родные и близкие люди, но и его учителя, и, прежде всех, — основная учительница младших классов, почти единолично ведущая обучение и практически единолично осуществляющая социальное воспитание в первых четырёх классах школы. Основная учительница, она же классная руководительница, — это архи- значимое для ребёнка-младшеклассника лицо. При этом она реализует свою высокую статусную позицию официального «агента социализации» не в системе родственных отношений (родители, семья). И не в системе общевоспитательных отношений (воспитательницы детских садов). Классный руководитель младших классов осуществляет педагогическое взаимодействие с детьми в довольно жёсткой — самой по себе — системе социально-нормативных взаимодействий (одна оценочная система чего стоит). Это относительно ново для всех детей. И уж точно имеет особую — новую — практическую значимость с точки зрения социально-познавательного развития.

Конечно, с социально-психологической точки зрения, для школьников появление в их жизни нового «сильного агента социального воздействия» (первой учительницы) не является полной неожиданностью. В их жизни уже был своеобразный подготовительный этап, когда похожим «агентом» стала воспитательница детского сада. Но тот период (дошкольный) аналогичен этому (школьному) лишь отчасти. По смыслу, но не по значению и не по степени важности.

Ведь в большинстве случаев воспитательница не идет ни в какое сравнение с основной учительницей начальных классов — по степени значимости. Последняя, как правило, очень быстро становится для первоклассников подлинным авторитетом. И она сохраняет своё архиважное значение для детей в течение всего обучения в начальной школе. Авторитет классной руководительницы для детей младшего школьного возраста отчасти сравним с родительским авторитетом и даже подчас может превосходить его — как в познавательном, так и в социальном плане.

Таким образом, на протяжении всего периода обучения в начальной школе ребёнок младшего школьного возраста находится в очень большой эмоциональной зависимости от основного учителя. Подчёркиваем, что это социально-психологическое явление имеет место именно потому, что классный руководитель имеет практически непререкаемый социальный авторитет у учащихся начальных классов. В процессе обучения во всей «началке» фактор социально-психологической авторитетности основной учительницы является фактически определяющим для детей (в отличие даже от родительского авторитета) — в плане социальной оценки, познавательной отметки и т. д. Отмечаем, что именно поэтому для детей так важно в данном возрасте, чтобы общение основной учительницы с ними было адекватным. Это подразумевает личностное принятие ею обучаемых детей. Авторитарный или отчуждённый педагогические стили учительницы начальной школы, преподающей все основополагающие и самые значимые учебные предметы в младших классах, очень непродуктивны. Мало того, они вызывают у детей нарушения процесса адаптации к школе, а это приводит к снижению учебной успеваемости и познавательной мотивации.

С позиций оценки психосоциального развития личности ребёнка шести-семи лет также необходимо обрисовать социально-психологическое явление детского негативизма. Он присущ острой фазе кризиса шести-семи лет. Детский негативизм — это психологическая и поведенческая форма протеста ребёнка против неблагоприятного, отрицательного отношения к нему со стороны взрослых и/или сверстников. Сюда относятся и разновозрастные члены семьи. Это негативное отношение может быть реально существующим, а может иллюзорным, когда ребенку, например, только кажется, что окружающие испытывают к нему вражду. Детский негативизм может проявляться по- разному: в грубости, в упрямстве, в замкнутости, в непослушании, которое является особо примечательной характеристикой кризиса шести-семи лет. Психологической основой негативных реакций детей, в подавляющем большинстве случаев, является длительное неудовлетворение каких-либо потребностей психосоциального свойства, чрезвычайно важных как для повседневного самоощущения ребёнка, так и для его личностного развития: потребности в общении, потребности в одобрении, потребности в уважении (дети уже с возраста трёх лет активно требуют именно уважения их мнений, их желаний, их действий), потребности в эмоциональном контакте и т. п. Неудовлетворение, нереализация этих потребностей становится психически негативно заряженной базой. Эта база ложится в основу его глубоких отрицательных переживаний. Переживания же разрастаются и всё более способствуют тому, что в поведении ребенка возникают негативные тенденции. Длительная фрустрация (неудовлетворение) важных потребностей с большой долей вероятности может привести к социально-психологической дезадаптации ребёнка. Это приводит к личностному формированию и психологическому закреплению негативизма как характерологического качества ребёнка шести-семилетнего возраста. Если имеет место явно выраженная и глубоко укоренившаяся описанная отрицательная тенденция, то на протяжении всего младшего школьного возраста развитие личности ребёнка будет психосо­циально дезадаптивным.

Коммуникативная сфера личности и речь в младшем школьном возрасте

Коммуникативная сфера личности детей младшего школьного возраста имеет следующую специфику развития: уже в начале обучения ребёнка в школе его общение с окружающими взрослыми (основная учительница начальных классов, другие учителя-пред­метники, учительница группы продлённого дня, школьный психолог, логопед, медсестра и т. д.) и с детьми-сверстниками (одноклассники, учащиеся параллельных начальных классов) начинает происходить в соответствии с определенными общепринятыми задачами, правилами, требованиями. Их ребенок осознает и учитывает.

Для развития коммуникативной сферы личности ребёнка существенным является практически всё: то, как ребёнок устанавливает контакт со взрослыми в ходе решения непривычных для него учебных задач; то, как часто он обращается за помощью ко взрослому, насколько эта помощь ребёнку действительно нужна; то, каким образом ребёнок реагирует на возможную или произошедшую неудачу в учебной деятельности; то, какова эффективность его совместной деятельности со взрослым и т. п.

Чтобы понять в данный период, насколько успешно развивается коммуникативная сфера ребенка, стоит обратить особое внимание не на то, как хорошо он справляется с самостоятельными заданиями, а на то, как эффективно выполняет задания совместные. Например, в паре со взрослым. Дело в том, успешная учебная деятельность, как подготовка к будущей взрослой жизни, невозможна без успешного взаимодействия с окружающими. В данном случае — взрослого и ребёнка по поводу нового комплексного предмета — обширного теоретического знания и умения.

Успешное включение во внутришкольные социальные отношения (а школа — это уже социальный институт общества) требует от ребёнка развития следующих качеств:

1)   умение интенсивно ориентироваться в общественных отношениях в целом,

2)   наличие внутренних предпосылок для управления своим поведением, подчинения его определённым социальным правилам, сознательного принятия норм нового публичного поведения.

3)   умение понимать поставленную задачу,

4)    умение анализировать процесс деятельности и её результат.

Все эти требования, так или иначе, исходят от взрослых: от родителей, от учительницы начальной школы и т. д. Всё это в целом ребёнку выполнять нелегко. Его умение общаться подвергается серьёзному испытанию.

Подчёркиваем, что при этом в коммуникативную сферу личности ребёнка «встраиваются» взаимоотношения с учительницей начальных классов, которые, по сути, являются уникальными.

Как правило, наряду с возможно слабой учебной мотивацией, основными коммуникативными проблемами младших школьников являются следующие сложности:

1)   связанные с процессом интенсивного освоения учебной деятельности,

2)   связанные с недостаточной сформированностью произвольной регуляции деятельности,

3)   связанные с учебными вопросами взаимодействия с учительницей и с одноклассниками.

Всё это отражается на качестве коммуникативных контактов, которые устанавливаются в ходе совместной учебной деятельности между младшими школьниками и учительницей начальных классов. В этот период очень важно, чтобы у детей сформировались коммуникативные навыки сотрудничества.

Для позитивного развития коммуникативной сферы личности младших школьников огромную значимость имеет положительный, благоприятный социально-психологический климат в классе и в начальной школе в целом (как в школьном звене). В начальной школе происходит интенсивное формирование социального группового статуса ребёнка. Ребёнок уже за время обучения в начальной школе может социально-психологически стать «незамечаемым», «избегаемым», «принятым», «востребованным», «лидером», «звездой» — с точки зрения одноклассников (по Я.Л. Коломинскому).

Безусловна социальная и личностная значимость для каждого школьника качественно новых отношений с родителями. Неоспоримо велика роль взаимодействия младших школьников с родителями, когда те организуют подготовку ребенка к школе, делают с ним домашние задания, водят его на уроки и дополнительные занятия после школы. Уникальна для детей младшего школьного возраста (по своей значимости) деятельностная помощь со стороны родителей, их морально-нравственные поощрения и эмоционально-чувственная поддержка. Архиважны для положительного развития детской личности позитивность родительского надзора и дружеское сотрудничество с родителями в процессе повседневного общения.

Развитие речи детей младшего школьного возраста

В младшем школьном возрасте отчётливо проявляется взаимосвязь мышления и речи как психических познавательных процессов. Причем достаточно хорошо заметно, как развитие одного приводит к развитию другого. У школьников интенсивно увеличивается словарный запас, достигая объёма до 7000 слов. Они проявляют собственную активную позицию к изучению родного языка. При научении ребёнок легко овладевает звуковым анализом слов. Ребёнок прислушивается к звучанию слова. Развитие речи младших школьников определяется тем, насколько у них развита сама потребность в общении. Контекстная речь — показатель уровня развития ребёнка — младшего школьника.

В письменной речи младшие школьники точно и чётко различают правильность орфографическую (правильное написание слов), грамматическую (построение предложений, образование морфологических форм) и пунктуационную (расстановка знаков препинания).