Профессиональная компетентность практического психолога в сфере образования: организационный подход

Очевидно то, что основу профессиональной деятельности практического психолога в сфере образования составляет совокупность профессиональных компетенций.

Профессиональная компетенция понимается как набор профессиональных знаний, умений и навыков, обеспечивающий владение определенной профессиональной технологией (Грачев А.А., 2006).

В соответствии с этим профессиональная компетентность понимается как способность использовать профессиональные компетенции в своей профессиональной деятельности. Эта способность зависит от а) полноты и адекватности набора технологий, которыми владеет психолог и б) сформированных у психолога профессионально важных качеств.

Технология включает в себя:

а)  характеристику эталонного и реального состояния объекта, а также методы, позволяющие получить соответствующую информацию,

б)  программу, направленную на преобразование реального состояния объекта, а также методы преобразования,

в)   методы реализации программы преобразования,

г)    методы оценки промежуточных и конечных результатов.

Исходя из этого профессиональная компетентность психолога по отношению к соответствующей технологии предполагает владение психологом методами анализа (иногда используют в этой связи понятие диагностики) объекта, методами психологического проектирования, позволяющими построить действенную программу, методами реализации этой программы и, наконец, методами, позволяющими оценить соответствие достигнутых и запланированных результатов.

В этой связи необходимо сделать два замечания:

• часто психолог использует описательные методы, сложно переводимые на язык управления, и считает своей задачей выдачу психологического портрета, картины психического феномена, что затрудняет его взаимодействие с другими специалистами и руководителями;

• зачастую психолог ограничивается задачей анализа (диагностики) феномена; это вполне возможно, если используется язык управления, однако в идеале нужно стремиться к реализации конечного звена управленческой задачи.

Такое понимание профессиональной компетентности позволяет утверждать, что уровень профессиональной квалификации практического психолога может определяться по двум показателям — количество профессиональных технологий, которыми владеет специалист, и эффективность использования каждой из технологий.

Определение уровня профессиональной квалификации психолога может происходить на основе экспертной оценки, которая позволяет оценить этот уровень по двум выделенным выше показателям: а) владеет ли специалист методиками, реализующими соответствующую профессиональную компетенцию, б) какова эффективность использования специалистом соответствующей методики в рамках профессиональной технологии.

Организационный подход к профессиональной компетентности психолога имеет свою специфику в том, что в центре деятельности психолога находится не просто человек, а человек в организации, поэтому деятельность психолога связана не только с его непосредственным взаимодействием с человеком-клиентом, но и с оптимизацией организационной среды как среды жизнедеятельности членов организации. И в том, и в другом случае основными критериями эффективности работы психолога будут жизненные интересы клиента.

При таком подходе, наряду со значимостью традиционных профессионально важных качеств психолога (коммуникативность, эмпатия и т.д.), возрастает значение мотивационной и когнитивной составляющих компетентности психолога. То есть психолог должен иметь не только способности к работе с человеком, но и а) адекватные представления о нем как о человеке и члене организации (причем ядро этих представлений должны составлять моти­вационные характеристики) и б) выраженные альтруистические ценности. Такой подход полностью согласуется с концепцией компетентности Дж. Равена, который именно мо­тивационные характеристики и адекватные социальные представления считает ядром компетентности специалиста (Равен Дж., 2002).

Проблема выраженности альтруистических ценностей в личности психолога требует отдельного обсуждения. В нашем случае можно лишь заметить, что сама деятельность по оказанию бескорыстной помощи другому усиливает и развивает уже существующие альтруистические установки.

Таким образом, компетенции психолога можно разделить на две группы - субъектно ориентированные (обеспечивающие непосредственную работу с человеком) и объектно ориентированные (направленные на организацию среды его жизнедеятельности). В первом случае технология, лежащая в основе компетенции, выполнена на языке оптимизации психических образований, во втором — на языке организации среды жизнедеятельности.

Выступая элементом общественной системы и, соответственно этому, выполняя определенный социальный заказ, школа «выпускает» социально значимый «продукт» — человека, наделенного определенными знаниями и обладающего определенными качествами. Социальные требования к этому «конечному продукту» определяются существующей в данное время формой общественного устройства. Однако центральным звеном образовательной организации все-таки выступает ученик с его интересами. В этом отношении он выступает клиентом и заявляет свои требования к образовательной организации.

При таком подходе школу можно рассматривать как социальную организацию, ориентированную: а) на удовлетворение жизненных интересов ученика (основная цель) и б) на формирование гражданина в соответствии с требованиями общества.

В связи с этим психолог должен иметь две достаточно эффективные модели — модель ученика и модель образовательной среды (рассмотренной как среда жизнедеятельности) с точки зрения жизненных интересов ученика.

И в том, и в другом случае в центре проектирования соответствующих технологий стоят жизненные интересы человека (в первую очередь — ученика) как члена образовательной организации. Эти интересы в общем плане обозначаются в документах Минобрнауки России (полноценное и свободное развитие ученика, самореализация, уважение, благополучие, здоровье). Однако для проектирования соответствующих технологий нужна конкретизированная модель жизненных интересов. Эта модель может быть представлена как модель жизненных ориентаций ученика.

Жизненные ориентации ученика как основа проектирования технологий

В наших предшествующих работах были обоснованы три основных жизненных ориентации человека, характеристики которых могут использоваться для психологического проектирования - дефицитар- ная (ориентация на удовольствие), ориентация на самореализацию и духовная ориентация (Грачев А.А., 1999; Грачев А.А. 2000). Эти ориентации были определены, в первую очередь, на основе анализа работ 3.Фрейда, Э.Фромма, В.Франкла, А.Маслоу (Фрейд 3., 1989; Фромм Э., 1986; Франкл В., 1990; Маслоу А., 1999).

Было определено, что дефицитарная ориентация характеризуется следующими особенностями:

•    ориентация на результат, представленный в форме наград и/или наказаний, функциональное отношение к окружающему, которое проявляется в стремлении использовать те или иные объекты для достижения поставленных целей;

•     стремление получить максимум наград и минимум наказаний при минимуме затрат;

•     выраженная оценочность, которая проявляется в регулярной оценке действительности с целью обнаружения отклонений от эталонов, поиска объектов с наивысшей полезностью, повышения субъективной вероятности достижения цели, уменьшения затрат;

•     стремление к состоянию комфорта как идеальному.

Для определения содержания дефицитарной ориентации может использоваться модель иерархии потребностей, предложенная А. Маслоу, исключая верхний уровень — потребность в самоактуали­зации, которая выходит за рамки данной ориентации. При этом кроме потребностей, содержащихся в этой модели, имеет смысл выделить еще одну — потребность во влиянии, на которую указывают некоторые авторы. Эта потребность имеет два проявления: а) стремление оказывать влияние (доминирование) и б) стремление принимать влияние (подчинение).

Ориентация на самореализацию проявляется в следующих тенденциях:

•     стремление человека наиболее полно реализовать свой потенциал;

•     доминирование ориентации на процесс деятельности, а не на результат;

•     стремление производить затраты на верхнем уровне потенциала (решать сложные, но посильные задачи);

•     стремление к творчеству;

•     стремление к «ощущению потока» (переживание радости, полного растворения себя в деятельности, преодолимости препятствий при осуществлении деятельности, поглощенность деятельностью) (Маркова А.К. с соавт., 1990).

В общем виде содержание ориентации на самореализацию базируется на стремлении человека реализовать свой потенциал в трех сферах жизнедеятельности - познание, общение и деятельность.

Реализация требований к организации по критериям самореализации означает, что ее члены переживают «ощущение потока» в общении друг с другом, в своих занятиях (особенно значимы совместные занятия), часто решают достаточно сложные для каждого задачи (в том числе, жизненные проблемы). В результате у членов организации формируются креативность, интеллект, способности к открытому, спонтанному общению, высокий уровень специальных способностей.

К особенностям проявления духовной ориентации относятся:

•     значимость для человека общегуманистических ценностей (добро, истина, красота);

•     стремление отдавать себя, служить (делу, другим людям);

•     максимизация затрат в стремлении отдавать себя;

•     стремление к высшим чувствам (переживания, связанные с добром, истиной и красотой).

Прежде всего, духовные ориентации членов организации связаны с выраженностью в организации общих духовных ценностей (добро, истина, красота). В соответствии с этим, ее члены направлены на то, чтобы «служить», «отдавать себя» этим ценностям.

Духовные ориентации членов организации могут обеспечиваться соответствующими организационными ценностями, которые содержатся в философии организации. В этом случае у членов организации могут формироваться ориентации на духовные ценности, стремление к самосовершенствованию, эмпатия, способность «отдавать себя» (служить).

Следует заметить, что психолог в своей работе не имеет права навязывать клиенту (ученику, учителю, родителям) приоритет той или иной ориентации. Более того, он принимает реальные жизненные ориентации клиента. Однако он может обратить внимание клиента на слабую представленность определенной ориентации, поскольку это может приводить к проблемам в жизни клиента.

На основе модели жизненных ориентаций разработана оценочная шкала мотивационных характеристик ученика, которая служит нам в реальной практике для а) экспертной оценки этих характеристик у реального ученика, б) оценки типичного ученика, в) оценки идеального ученика.

Представления об ученике

Оцените, пожалуйста, степень выраженности некоторых черт, которые, по вашему мнению, должны быть выражены в идеале у ученика (у типичного ученика, у конкретного ученика).

Оценка производится следующим образом: рядом с соответствующей характеристикой поставьте балл, соответствующий ее выраженности.

Шкала оценки:

5 - очень выражено

4 - выражено

3 - выражено в средней степени

2 - слабо выражено

1 - совсем не выражено

Мои представления об ученике:

1.   Заинтересован в удовлетворении своих материальных потребностей

2.   Во время учебы стремится выложиться полностью

3.   Хочет выполнять простые задания, не связанные с возможностью ошибки

4.    Учебу представляет как средство для развития себя, для самосовершенствования

5.   Стремится к благоприятному положению в коллективе

6.    Любит отдохнуть во время учебы

7.   Переживает чувство долга и высокой моральной ответственности по отношению к учебе

8.   Стремится к признанию, высокой оценке со стороны значимых для него людей

9.    Учеба захватывает его

10.   Оказывает бескорыстную помощь товарищам по учебе

11.    Хочет влиять на школьную жизнь

12.   Заинтересован в выполнении сложных, но посильных заданий

13.    Во всем преследует личную выгоду

14.    Готов отдать себя учебе

15.   Заинтересован в интенсивном и глубоком общении с товарищами по учебе

16.    Видит смысл своей жизни в учебе

17.   Во время учебы стремится производить как можно меньше усилий

18.    Проявляет широкие познавательные интересы

19.    Жертвует собой во имя учебы

20.    Учебу воспринимает как часть себя

Разнесение предложенных характеристик по трем жизненным ориентациям (таблица 1) в определенной степени условно (кстати, так же, как и потребностей у Маслоу), однако оно может иметь смысл при анализе реальных мотивационных профилей на предмет полноты представленности в них ориентаций.

Таблица 1. Соотнесение мотивационных характеристик с жизненными ориентациями ученика

Полученные мотивационные профили могут использоваться как ориентиры в работе учителя, психолога, родителей, для определения критериев эффективности работы образовательной организации, ее персонала, для психологического проектирования образовательной организации.

Субъектно-ориентированные компетенции психолога

Как уже говорилось, эти компетенции направлены на оптимизацию психических образований по критериям жизненных интересов ученика. Они представлены в таблице 2. Кроме обозначения самой компетенции, в таблице представлены методы, обеспечивающие ее реализацию, и критерии эффективности, которые могут свидетельствовать об успешности реализации компетентности. Эти критерии — рабочие, во многом основанные на экспертной оценке, поскольку на данном этапе развития прикладной психологии сложно предложить многоуровневую систему показателей, отражающую степень реализации жизненных ориентаций человека, включенного в образовательную организацию.

По такой же схеме могут быть реализованы и две последующие группы субъектно-ориентированных компетенций, которые в данном случае только обозначаются.

Профессиональные компетенции психолога, обеспечивающие реализацию жизненных ориентаций персонала образовательной организации:

1.   Построение мотивационных профилей типичного и идеального учителя (с учетом особенностей образовательной организации и культуры)

2.   Помощь молодому учителю в адаптации к школе

3.   Профдиагностика и профконсультирование персонала (помощь в развитии профессионально важных качеств)

4.   Консультирование персонала по личным проблемам

5.   Консультирование персонала по проблемам семьи

6.   Диагностика и оптимизация неблагоприятного психофизиологического состояния персонала

7.   Обучение персонала общению, формирование коммуникативных способностей

8.   Помощь в формировании и развитии рабочих групп (тренинг команды, тренинг сплоченности и т.п.)

9.   Анализ и коррекция межличностных отношений в рабочих группах

10.  Оценка и оптимизация социально-психологического климата, включая конфликты, в рабочих группах.

Профессиональные компетенции психолога, обеспечивающие реализацию жизненных ориентаций руководителя:

1.   Построение мотивационных профилей типичного и идеального руководителя (с учетом особенностей образовательной организации и культуры)

2.   Разработка философии, миссии образовательной организации

Таблица 2. Субъектно-ориентированные компетенции психолога, основанные на взаимодействии с учеником

Уважаемые ученики!

Администрация и совет школы заинтересованы в улучшении условий вашей учебы. С этой целью мы хотим узнать ваше мнение о разных сторонах вашей жизни в школе.

Просим вас ответить на вопросы анкеты следующим образом: поставьте крестик в клетке, соответствующей вашему мнению.

Пока обучение этим технологиям (и формирование соответствующих компетенций) слабо выражено в системе подготовки психологов. Однако есть основания для внедрения этого подхода в профессиональное обучение психологов (как основное, так и дополнительное). Базовым при этом будет обучение психолога проектированию образовательной организации по критериям жизненных интересов ее членов.