Опыт коррекции агрессивности младших школьников

В психологии тема агрессии и агрессивности постоянно находится в поле зрения ученых и практиков. Существует большое число теоретических концепций, объясняющих эти феномены, проводятся многочисленные экспериментальные исследования, многие психотерапевтические школы, сталкиваясь с проблемой агрессивного поведения, разрабатывают технику его коррекции.

Агрессивное поведение - это способ реагирования на внешнюю угрозу. Агрессия необходима для самозащиты, для обеспечения выживания вида. Проблема возникает тогда, когда агрессивное проявление никак не связано с угрозой, когда оно становится постоянным и неизменным способом реагирования. Агрессия не возникает как отдельно взятое явление, она лишь тем или иным способом проявляется во внешний мир.

Если проанализировать все многообразие западных концепций, то можно выделить, пожалуй, три наиболее значимых из них. Первая включает теории, в которых агрессивность трактуется как врожденное, инстинктивное свойство индивида. Вторая — описывает агрессию как поведенческую реакцию на фрустрацию. Третью составляют бихевиористические концепции, рассматривающие агрессивность как характеристику поведения, формирующуюся в результате научения.

Следует отметить, что сама по себе тема «детской агрессивности» долгое время была закрыта и поэтому не получила должной разработки в отечественной психологии. Но даже в тех случаях, когда обсуждались проблемы детской агрессивности, ей однозначно приписывалась деструктивная окраска. Это связано с тем, что социально опасные последствия агрессивного поведения, привлекая к себе особое внимание, наполнили этот термин лишь негативным смыслом и привели к отрицанию социально одобряемой агрессии. Действительно, если рассматривать чрезмерные проявления агрессии или развитие агрессивности по типу акцентуации, то такие черты личности, как доминантность, конфликтность, неспособность к социальной кооперации, могут вызывать негативное отношение.

Однако это никак нельзя признать справедливым. Во-первых, агрессия является неотъемлемой динамической характеристикой активности и адаптивности человека. Во-вторых, в социальном плане личность должна неизбежно обладать определенной степенью агрессивности. В «норме» она может оказаться качеством социально при­емлемым и даже необходимым, поскольку в противном случае это приводит к податливости, ведомости, конформизму, пассивности поведения. Поэтому, вероятно, уместно разделение на конструктивную и деструктивную агрессивность, где только последняя несет в себе потен­циал враждебности, злобности, жестокости.

 Особенно сильно на поведение влияют различные психические травмы детства. Дети очень сильно переживают потерю родителей. Но их реакции  проявляются иначе, чем у взрослых и часто отличаются от тех, которые ждут от них.

Наше исследование посвящено рассмотрению некоторых сторон детской агрессивности, методам ее диагностики и коррекции. Предмет исследования – выявление способов конструктивного выражения агрессии. Объект – агрессивное поведение детей младшего школьного возраста.

Работа проводилась в 3А классе коррекции СОШ 12 г. Шиханы Вольского района Саратовской области. К сожалению, большая часть детей в этом классе из неблагополучных семей, некоторые потеряли родителей и воспитываются другими родственниками. Дети, потерявшие кого-либо из родных, испытывают силь­ные и зачастую новые для себя чувства. В этом случае наилучшей помощью травмированному ребенку будет та, когда другой взрослый «включится» в его ситуацию и постепенно выстроит надежную эмоциональную связь с ребенком, таким образом продолжая внезапно прервавшийся диалог. Этот новый контакт может стать впоследствии прочной базой, благодаря которой ребенок будет в состоянии сам справиться с постигшим его несчастьем.

Младшие школьники довольно часто задумываются о смерти.  Они уже хорошо понимают, что целый ряд основных жизнен­ных обстоятельств изменить невозможно. Однако детям еще далеко до того, чтобы управлять подобными ситуациями. И эта беспомощность может вызвать у них чувства тревоги и тоски, а иногда и агрессии. В  поведении детей, переживших потерю близкого, можно наблюдать как бы фрагментарность поведения: для них характерно периодическое чередование состояний грус­ти и развлечений, игр. Но это лишь психологическая защита ре­бенка от состояния тревоги и страдания.

Обычно дети 10 лет и старше не хотят говорить о том, что произошло, потому что это слишком мучительно. Но внезапно у них может воз­никнуть желание говорить о смерти, даже если в течение долгого времени они казались абсолютно равнодушными. Осо­бенно часто этим «грешат» мальчики, которым часто бывает трудно показать свои чувства, вызванные смертным случаем, так как это противоречит их представлениям о мужской роли  [1. С. 26].

Когда дети узнают о смертном случае, у них, как и у взрос­лых, может возникнуть чувство нереальности и сомнения. Иног­да они вообще не показывают никаких сильных чувств. Иногда их реакция выражается протестом, слезами и озлобленностью, проявлениями агрессии, у них могут быть проблемы со сном, раздражительность или дру­гой тип деструктивного поведения, привлекающий к себе внима­ние,— замкнутость и стремление к изоляции, печаль, тоска, чув­ство потери, мучительные воспоминания и фантазии.

Вот несколь­ко самых распространенных реакций детей на утрату близкого человека. Тревожность. Смерть легко вызывает страх, что может произойти еще одна катастрофа. Поэтому дети часто высказывают свои опасения, что может что-нибудь случится с близкими им людьми или могут испытывать страх, что сами умрут. В результате такой постоянной тревоги, бдительности и напряжения у ребенка могут возникать боли в животе, плечах, шее и голове. При крайней степени тревоги они могут не отпускать взрослых ни на минуту, воспринимая всякую разлуку как символическую смерть близкого.

Замкнутость, изоляция и проблемы концентрации вни­мания. После смертного случая ребенок начинает «борьбу» с тревожащими его мыслями и чувствами. Он может стремиться изолироваться. Желание замкнуться в себе и уединиться стано­вится спустя некоторое время характерной чертой для всех лю­дей с подобным опытом. Психологически травмированные дети в дальнейшем всегда более чувствительны к разлуке, нежели другие. Кроме того, у них могут ухудшиться результаты в школе, причем как в учебе, так и в поведении.

Печаль, тоска. Нормальные реакции тоски и печали ребенка на смерть близкого могут проявляться в назойливости, плаксивости и капризах. Глубина детского горя не измеряется «объемом» выплакан­ных слез. Дети могут тосковать не так долго, как этого хотелось бы взрослым. Но не стоит заблуждаться. Дети могут продолжать думать о мертвом, еще долго чувствовать печаль и тоску. Они очень скучают. Поэтому у многих из них может возникнуть жела­ние вернуться в те места, где они были вместе с умершим, что­бы «оживить» воспоминания. Некоторые дети реализуют это свое желание, убегая от попечителей или из детских учреждений.

Когда тоска становится невыносимой, бессознательно мо­жет возникнуть образ ушедшего, у ребен­ка может появиться ощущение, что умерший находится рядом в комнате и разговаривает с ним. Это может как испу­гать, так и успокоить ребенка. Важно подготовить ребенка к это­му, чтобы он знал, что такие вещи возможны и вполне обычны.

Вина. Большинство детей часто задумываются, почему пришла смерть, что ее вызвало. Иногда они считают, что это их собственные мысли или поступки вызвали смерть. Для многих детей, особенно более старшего возраста, ха­рактерно ощущение связи между способностью совершить какое-либо действие и наказанием. Когда ребенок ощущает в себе сильную склонность к какому-либо проступку, то он законо­мерно чувствует вину: «Если бы я вел себя хорошо, если бы я был лучше, мама была бы по-прежнему жива!» В этом случае он может выбрать две стратегии поведения: либо стараться нечто предпринять, чтобы снова как бы вернуться в обычную жизнь. Например, начать вес­ти себя очень хорошо, стать послушным — ведь именно такое поведение ценится взрослыми, или, напротив, ребенок станет более беспокойным и трудным в общении для того, чтобы его наказали. По его мнению, он это­го заслуживает, это он виноват в том ужасном, что произошло. Взрослые же часто совсем не воспринимают подобное вызыва­ющее поведение как признак вины или горя.

Гнев, агрессия. Ребенок может испытывать очень сильное чувство гнева, когда любимый человек умирает. Агрессивные вспышки  в этом случае довольно обычны. Чувство озлобленности, когда кто-либо умирает, вполне естественная реакция на потерю близкого. Гнев и агрессивные действия могут быть направлены на что-то конкретное, на обсто­ятельства или определенного человека. В некоторых случаях, когда ребенок потерян, ощущает себя крайне тревожным, бес­сильным и раздраженным, он выплескивает свой гнев на окру­жающих и может вести себя деструктивно. Но нередки случаи, когда гнев, соединяясь с виной, направ­ляется ребенком на себя. Суицидальные мысли, вероятно, явля­ются примером саморазрушения, но они также, быть может, вы­ражают желание ребенка вновь соединиться с умершим. Почти каждому, кто пережил ощутимую потерю близкого человека, приходят в голову мысли о самоубийстве. Взрослые редко зада­ют детям вопросы о самоубийстве. Подобные вопросы — табу для многих. Но стоит узнать у таких детей, что именно более всего помогло им преодолевать горе, и некоторые из них отве­тят, что по-настоящему давала им силу для продолжения жизни и борьбы с проблемами мысль о возможности прекращения своей собственной жизни [2. С. 15].

Дети, лишенные попечительства родителей, и были задействованы в эксперименте. Для диагностики уровня агрессивности была предложена методика «Несуществующее животное» — одна из наиболее распространен­ных проективных методик диагностики агрессив­ности детей. В основном проводится в режиме взаимодействия «психолог—ребенок» с целью вы­яснения или уточнения черт личности, установок и психологических проблем ребенка. Поскольку методика  является проективной, то здесь главную роль играет умение ребенка фантазировать и отразить созданный образ в виде графического изображения или рисунка. Вторая осо­бенность данной методики состоит в том, что изображенный ребенком графический материал имеет не только тесную связь с эмоциями, играющими определен­ную роль в формировании образов фантазии, но и с реальными личностными и социальными про­блемами ребенка [4. С. 96] .

Анализ рисунков ребят и их рассказов о животных выявил высокий уровень агрессивности (40 %). Четверть опрошенных детей, напротив, проявили в своих работах боязнь агрессии. По словам классного руководителя, школьного психолога, по результатам длительного наблюдения, предшествующего работе, выяснилось, что класс разделился на две группы: агрессивных лидеров с завышенной самооценкой, с высоким уровнем вербальной агрессии, который составляет более 25 %, с признаками асоциального поведения,  и детей с низкой самооценкой, которые испытывают страх перед лидерами и буквально «пресмыкаются» перед ними (25 %).

Приступая к коррекционной работе, мы исходили из предположения, что обучение детей младшего школьного возраста приемам конструктивного выражения агрессии будет способствовать снятию эмоционального напряжения в данном классе и снижению уровня неконтролируемых, агрессивных импульсов у отдельных детей.

Рассмотрев феномен агрессии, есть смысл обратиться к пониманию ее причин в разные возрастные периоды. Обычно говорят об аг­рессивности подростков. Но ничто не появля­ется на пустом месте. Уже в возрасте 2—3 лет возможны проявления настоящей агрессии, с угрожающими действиями, жестами, звуками, причинами которой чаще всего являются кон­фликты с родителями, в 4—6 лет причиной агрессии детей чаще выступают ссоры с братья­ми, сестрами или партнерами по игре. А после 8 лет на ребенка начинают оказывать влияние передачи телевидения, кино, детективы, на­полненные различными проявлениями агрес­сии. За все школьные годы дети проводят у те­левизора почти 15 тыс. часов. За это время они видят в среднем около 13 тыс. случаев насиль­ственной смерти. Еще в исследованиях 70-х годов было установлено, что дети, видевшие по телевизору множество актов насилия, более склонны к агрессивным действиям, чем дети, не видевшие их.

Есть и другая позиция ученых, которые счи­тают, что переживание своих чувств у экрана дает детям возможность тут же «разрядиться» и тем самым уменьшается их агрессивность. По­лемика, развернувшаяся вокруг данного вопро­са, показывает большую роль телевизионного насилия в становлении личности ребенка.

Ситуативные, «нормальные» реакции агрес­сии могут перерасти в «нарушение», если детст­во ребенка сопровождается агрессивным пове­дением родителей, и тогда он «заражается» их агрессивностью; если ребенок живет в атмосфе­ре неприятия его, нелюбви к нему, то у него фор­мируется ощущение опасности и враждебности окружающего мира; если часто и длительно не удовлетворяются какие-то потребности ребенка [5. С. 219].

Как видно из вышеизложенного, устойчивые агрессивные тенденции в поведении детей до­школьного и младшего школьного возраста име­ют истоки в сфере взаимоотношений со значи­мыми взрослыми, а таковыми являются родите­ли и позже учителя. Стиль поведения взрослых здесь является решающим. Два фактора, а имен­но: снисходительность, т.е. степень готовности взрослого прощать поступки, и строгость нака­зания агрессивного поведения ребенка— опреде­ляют поведенческие реакции детей.

Исследования показали, что, с одной сторо­ны, когда взрослые заранее не делают свое от­ношение к агрессии ясным, но после соверше­ния проступка ребенка строго наказывают, то это приводит постепенно к закреплению в лич­ности агрессивности, с другой — снисходитель­ность в поведении взрослых приводит к тому, что у детей не возникает желания усваивать социально приемлемые нормы поведения, не формируется самоконтроль. Эти дети импуль­сивны, а в сложных ситуациях агрессивны.

Наиболее адекватное поведение взрослых здесь - это осуждение агрессии ребенка, но без строгих наказаний в случае проступка.

Еще одна из причин агрессивного поведения детей — влияние уровня агрессивности учителя на эмоциональное состояние класса. Учитель как бы индуцирует агрессивный фон поведения учащихся своей раздражительностью и подо­зрительностью по отношению к детям. Учитель подает пример агрессивного поведения детям, привыкающим к тому, что агрессия есть нор­мальный путь преодоления фрустрации.

Но причины агрессии не могут быть только вовне, во взаимоотношениях с другими людьми. Характерологические особенности самого ре­бенка, имея подчас биологическую детермина­цию, также обусловливают его агрессивность.

Гипервозбудимость, склонность к аффек­тивным вспышкам, возникающим по ничтож­ному поводу, раздражение, зачастую изливае­мое на случайно попавшихся под руку, эгоцен­тризм, упрямство – вот те черты характера, ко­торые провоцируют акты агрессии.

Именно понимание важности знания при­чин, обусловливающих агрессивные реакции детей, определило значимость этой темы в подготовке педагогических кадров, работаю­щих в системе коррекционно-развивающегося обучения в нашем регионе. Учитель, работаю­щий с детьми группы риска, часто встречается с импульсивным поведением, с сильными аф­фективными реакциями. И потому что делать и как делать — важные вопросы для педагога.

Говоря о коррекции агрессивного поведения, можно выделить специфические и неспецифи­ческие способы взаимодействия с ребенком [6. С. 113]. К неспецифическим способам взаимодействия относятся изве­стные всем «золотые правила» педагогики: — не фиксировать внимание на нежелатель­ном поведении ребенка и не впадать самим в агрессивное состояние. Запрет и повышение голоса — самые неэффективные способы пре­одоления агрессивности. Выражение удивле­ния, недоумения, огорчения учителей по поводу неадекватного поведения детей формирует у них сдерживающие начала; — реагировать и откликаться на любые пози­тивные сдвиги в поведении ребенка, какими бы незначительными они ни были – ребенок хочет в каждый момент времени чувствовать, что его принимают и ценят.

К специфическим методам коррекции мож­но отнести  релаксационный тренинг, который педагог может как вводить в урок, так и использовать в спе­циальных коррекционных занятиях. Наш опыт ис­пользования различных «путешествий» в вообра­жении на уроках говорит об уменьшении гиперак­тивности, внутренней напряженности как предпо­сылок агрессивных актов. Можно использовать кратковременные формы расслабления. Например, «Зигфрид»: 1. Фаза напряжения. Сядьте прямо, как све­ча. Разведите руки, плечи и предплечья под пря­мым углом. Отведите плечи как можно дальше назад, как будто вы хотите удержать между ло­патками маленький предмет, например, карандаш. 2. Фаза расслабления. Как только вы по­чувствуете боль, два раза вдохните и выдохни­те, затем расслабьтесь. Плечи и голова рас­слабленно падают вперед. Охватите руками свое колено и потяните руки и плечи.

Для рас­слабления плеч и затылка рекомендуется в заключение сделать упражнение «Квазимодо»: 1. Фаза напряжения. Разверните руки, плечи и предплечья под прямым углом. Плечи свободно свисают. Закройте глаза и выдохните. Теперь под­нимите плечи высоко, как будто вы хотите кос­нуться ими ушей. Втяните голову в плечи, не смотрите при этом вверх. Сконцентрируйтесь на мышечной складке, которая возникла на вашем затылке. Сильно нажмите этот «валик» между го­ловой и плечами, дышите при этом глубоко. Сжи­майте его так сильно, чтобы в голове появилась вибрация. Не прекращайте сжимать, пока не по­чувствуете боль. Не задерживайте воздух! 2. Фаза расслабления. Важно, чтобы ваши плечи были полностью расслаблены и свободно опущены вниз. Голова опущена так низко, что под­бородок касается груди. Делайте это одним плав­ным движением. Закройте глаза, дышите спокой­но, равномерно, не отрывайте подбородок от гру­ди. Попытайтесь положить правое ухо на правое плечо, затем левое — на левое плечо, плечи не под­нимаются. Они напрягаются, и напряжение отчет­ливо чувствуется сухожилиями, расположенными в области между ушами и плечами. Итак, подборо­док не двигается, только голова склоняется в сто­рону. Дышите спокойно и равномерно, наслади­тесь расслаблением, но не затягивайте его. Фаза расслабления должна проводиться особенно долго и основательно. Если вы не выполните фазу рас­слабления, то не достигнете нужного эффекта.

Другой метод – «беседа с собой» – учит де­тей притормаживаться, размышлять перед тем, как совершить агрессивное действие. Такого рода беседа будет выступать буфером между порывом и слишком поспешным действием.

Опять-таки учитель может алгоритм такого разговора предложить всему классу при «обу­чении» поведенческому анализу или использо­вать его при индивидуальной коррекции. Бо­лее того, если этот метод возьмут на «вооруже­ние» и родители, то это будет способствовать изменениям в поведении детей.

Итак, метод предполагает следующие шаги.

1. Ребенок определяет суть самой пробле­мы, включая вызванные эмоции: «Он говорит глупости, а я злюсь».
2. Затем обдумывает несколько альтерна­тивных вариантов реагирования. Педагог зада­ет вопросы типа «Тебе нравится то, что ты сде­лал в этой ситуации?», «А как можно было по­ступить в этой ситуации?»
3. Разбираются варианты поведения и их последствия («А что будет, если...?»)
4. Затем принимается решение – что надо делать и как надо поступить.

Очень важно не только проговорить, но и записать алгоритм поведения в подобных си­туациях на языке, понятном ребенку. Он дол­жен его заучить и ... порепетировать.

Наш опыт ис­пользования различных приемов релаксации на уроках и во внеклассной деятельности говорит о значительном уменьшении гиперак­тивности, внутренней напряженности как предпо­сылок агрессивных актов. Очевидно, что обучать надо не только чте­нию, письму, но и правильному поведению. Систематичность такого обучения обеспечит педагогический успех.

1. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль,1997.
2. Креч Д, Крачфилд А., Ливсон Н.  Нравственность, агрессия, справедливость //     Вопросы психологии. 1992.  № 1-2. С.4-10.
3. Паренс Г. Агрессия наших детей. М., Лайнер, 1997.
4. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? М., 1998. Ч.1-3.
5. Фромм А. Анатомия человеческой деструктивности.  М., 1994.
6. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. Минск, 1996.