Социальная дифференциация и доступность качественного образования (стенограмма)

В докладе приводятся данные социологических исследований о взаимосвязи успешности сдачи ЕГЭ с различными социальными факторами: типами школ, населенных пунктов, а также с гендерными различиями. Проблема социального неравенства в образовании иллюстрируется результатами опросов школьников из семей с различным социальным капиталом. Данные об удовлетворенности родителей услугами дошкольных учреждений показывают, что система образования в целом более ориентирована на представителей сильных социальных страт.

Я в ходе своего сообщения буду показывать довольно много слайдов и буду комментировать, что эти слайды обозначают. Я начну с ситуации ЕГЭ, потому что для социальной дифференциации и для качественного образования, мне кажется, что результаты, которые были получены при сдаче ЕГЭ, представляют особый интерес. При всей двойственности отношений к этой форме испытаний, та статья, о которой писала Л. Н. Глебова (глава Роспотребнадзора), опирается на данные нашего исследования, которое мы выполнили по заказу Рособрнадзора в прошлом году, когда было в первый раз проведено всеобщее ЕГЭ. Они нам предоставили те данные, которые они получили, и мы делали обработку этих данных с точки зрения социологической интерпретации, понимания того, что происходит.

На первой таблице даны баллы сдачи ЕГЭ девочками и мальчиками (слайд 2) по различным предметам: русский язык, математика, английский язык, информатика и так далее. Вы видите, что практически по всем экзаменам средний бал у девочек по всем предметам выше, чем у мальчиков. У меня как у социолога возникает вопрос: почему? И можем ли мы в данном случае говорить о ситуации гендерного неравенства в ситуации школы? Я считаю, что можем. Причин здесь может быть много. И одну из них я связываю с феминизацией учительской профессии, когда у нас в школе более 80 % – женщины, и мне кажется, это имеет определенное отношение к тому, что учащиеся мальчики, которые все-таки не глупее девочек, показывают гораздо более низкие учебные достижения на едином государственном экзамене.

Следующий график – это успешность сдачи ЕГЭ в разных типах образовательных учреждений (слайды 3 и 4). Это вечерние школы, общеобразовательные школы, спецшколы и гимназии. Вы видите, что в гимназиях уровень сдачи ЕГЭ существенно выше, чем в общеобразовательных и в вечерних школах. Я хочу обратить ваше внимание на то, что уровень сдачи экзаменов в вечерних школах настолько низок, что трудно говорить вообще об успешности освоения курса дисциплин, математики и русского языка в данном случае. Подобные различия  возникли не в прошлом году, они существовали и сложились традиционно, поскольку считается, что вечерняя школа - это место, куда идут учиться дети из определенных социальных групп, определенных социальных слоев. Она существует для того, чтобы их социально поддержать и все-таки дать им школьное образование, чтобы они получили аттестат. Они его и получали практически в 100 процентах случаев; получали бумагу о том, что они освоили курс общего образования.

Для меня это – пример деформации педагогической этики и деформации всяких управленческих принципов, когда ученики не соответствуют тому уровню подготовки, который действительно существует в этих типах образовательного учреждения, но в силу социальной жалости либо двусмысленности им дается аттестат об образовании. Я считаю, что это ложно, и эта ложь в системе образования культивируется в течение не одного десятка лет. Это принципиальный момент, здесь нужно поступать честно. Либо мы признаем, что это какие-то странные учреждения, которые надо  зарывать, существенно переделывать и так далее, но не обманывать самих себя, либо все так и останется. Причем на следующем графике вы видите - разничия тотальны по всем предметам. Это повторяется и на примере английского языка, и физики, и истории, и информатики и так далее.

Есть и другой показатель – это интенсивность (слайд 5). Понятно, что два экзамена – обязательны, но можно было делать пробы, сдавать несколько экзаменов помимо математики и русского языка. На графике  – интенсивность сдачи дополнительных экзаменов помимо математики и русского языка опять-таки в вечерних школах, в общеобразовательных, в специализированных и гимназиях. Вы видите принципиальную разницу в интенсивности испытаний: ребятам из вечерних школ было достаточно сдать два обязательных предмета и дальше никаких профессиональных планов, связанных с повышением своего образовательного уровня, поступления в институт и так далее – там единицы на это рассчитывали, в то время как в гимназиях и в спецшколах совершенно другой уровень активности, желания себя подстраховать и сдать несколько экзаменов по разным предметам, чтобы можно было поступить в разные типы вузов. Еще раз я хочу сказать: понятно, что в гимназиях и спецшколах социальный состав учащихся несколько иной, чем в общеобразовательных школах. Это тоже свидетельствует о том, что у нас учебный процесс построен в разных типах школ по-разному и сориентирован на разные социальные страты. Когда мы говорим «дифференциация в системе образования», то я бы хотел обратить внимание, что это не прихоть самой образовательной системы. Система отвечает на запросы разных социальных групп и социальных страт. И эта социальная дифференциация заставляет дифференцировать институты системы образования, сориентированные на потребности разных социальных групп.

Следующий график – это зависимость от типа поселений (слайд 6). Это математика и русский язык – сдача ЕГЭ в сельских школах, в маленьких городах (с населением до 50 тысяч), в городах с населением от 50 тысяч до 450 тысяч и в крупных городах. Вы видите, что здесь уже другое неравенство: не образовательных учреждений, а типов поселений. Инфраструктура и ситуация поселения влияет на успешность сдачи единого государственного экзамена. Особенно отчетливо и интересно это проявляется на примере двух экзаменов – английского языка и информатики (слайд 7), где мы видим, что в крупных городах с населением более 50 тысяч дети сдают экзамены по английскому языку и информатике существенно лучше, потому что потребность в этих дисциплинах существенно выше. Так же различается и активность сдачи экзаменов в разных типах поселений: самый высокий показатель – это интенсивность сдачи дополнительных экзаменов в сельских поселениях и городах от 450 тысяч (слайд 8). И теперь завершая этот сюжет про ЕГЭ, почти его завершая (я в конце доклада к нему вернусь), я хотел обратить ваше внимание на успешность сдачи экзаменов в общеобразовательных школах, в гимназиях и лицеях (слайд 9). Смысл его состоит в том, что гимназии в небольших городах не выходят на уровень общеобразовательной школы большого города. Здесь становится понятно, что то, что называется типом образовательного учреждением, высоким по своему статусу, например, гимназией,в небольшом городе по уровню успешности сдачи экзаменов не соответствует даже общеобразовательной школе в крупном городе.

Теперь я завершил сюжет, связанный с ЕГЭ, и перехожу ко второму сюжету – к дошкольному воспитанию. Обратите внимание – здесь удовлетворенность родителей (это опрос большой – около 2 тысяч родителей Москвы) некоторыми аспектами работой детского дошкольного учреждения: санитарно-гигиеническими условиями, качеством медицинских услуг, качеством питания, качеством работы педагогов и материальной оснащенностью детского сада. Здесь мнения родителей высокообеспеченных и малообеспеченных (слайд 10).

Ситуация довольно забавная: высокообеспеченные родители более удовлетворены условиями воспитания ребенка в детском саду, чем менее обеспеченные. А рядом второй график (слайд 11) – это удовлетворенность качеством образования, удовлетворенность физической культурой, эстетическим развитием, формированием представлений о природе, развитием математических знаний и так далее. Везде представители сильной социальной группы более удовлетворены качеством образования, чем слабые группы. Разговор идет о том, что ребенок отдан в систему общественного воспитания, но почему-то так получается, что в этой системе общественного воспитания сильные группы оказываются более удовлетворенными, чем группы слабые.

Интерпретация этого у меня довольно простая: сильные социальные группы используют общественную систему воспитания, выстраивая для себя (какими механизмами – я сейчас не обсуждаю) наиболее оптимальные и выгодные условия, чем представители слабых социальных групп. И здесь такой своеобразный поворот социального неравенства, когда не в частной школе (если бы это были частные детские сады, здесь не было бы проблем: вкладываются деньги и сильная страта создает для себя более сильные детские сады), но в государственных общеобразовательных учреждениях сильные группы оказываются более удовлетворенными. Что до слабых, то здесь можно сделать вывод, что не все так справедливо. Термин "справедливость" я вообще не хотел употреблять в докладе, но что-то само меня на это вывело.

Теперь - посещение центров дополнительного образования (слайд 12). Слева - посещение центров дополнительного образования детьми родителей со средним и высшим образованием, а справа - детей из малообеспеченных и высокообеспеченных семей. Это посещение центров дополнительного образования помимо детских садов. Здесь мы видим тоже, что сильные группы более активно используют городскую инфраструктуру  для обеспечения ребенку более продвинутого воспитания в системе дошкольного воспитания. И последнее: довольно банальные результаты о доступности. Как оценивают доступность, уровень оплаты в этих центрах дополнительного образования высокообеспеченные и малообеспеченные слои (слайд 13). Мы видим, что для более обеспеченного слоя эта ситуация гораздо более доступна, чем для слабого слоя. Итак, на примере системы дошкольного воспитания я хотел показать одну простую вещь: она выстроена как государственная (подчеркну, что это - не частный сектор) система, удивительным образом создающая более оптимальные условия для сильных социальных групп, которые ею активно пользуется.

Теперь мы переходим к ситуации школы. Это последнее исследование, мы сделали его прошлом году – опрашивали 3 тысячи школьников, учеников 5 - 9 классов. На этом графике приведен процент учащихся в разных классах с пятого по девятый - троечников, хорошистов и отличников (слайд 14). Мне кажется это интересная очень тенденция, потому что после седьмого класса происходит резкое изменение в соотношении числа троечников и хорошистов; отличники остаются примерно на одном уровне, но число троечников и четверочников резко меняется. Происходит пубертатный кризис, и после него переворачивается вся система. Если сначала было гораздо больше хорошистов, успешных ребят, то после седьмого класса происходит какое-то чудо, и многие оказываются уже в ситуации неуспешно учащихся. Мне кажется, это серьезный момент, для серьезного понимания ситуации в школе, двух разных контекстов - до и после седьмого класса - в которых оказывается школьник.

Можно было бы на этом остановиться, но мы сделаем еще один небольшой шажок. Посмотрим, как соотносится троечники, хорошисты и отличники у родителей со средним и высшим образованием (слайд 15). Вот здесь троечники, хорошисты и отличники. Вы видите, что среди учащихся троечников превалируют представителей со средним образованием родителей, а среди хорошистов и, особенно, отличников превалируют дети родителей с высшим образованием. С одной стороны, это проблема социального капитала, который вкладывается в ребенка, но, с другой стороны, получается, что школа как институт использует этот капитал семьи, а не "вытягивает" ребят из слабых социальных групп в сферу хорошей успеваемости.

И это принципиальный момент, который показывает, как школа идет на поводу у сложившийся ситуации, не делая каких то особых телодвижений в направлении вытягивания слабых социальных групп в благополучную социальную ситуацию. Более того смотрите, происходит так, что до седьмого класса еще как-то происходит, а после седьмого уже "мышцы" этого социального капитала ребенка начинают работать на полную мощность, и школа отказывается отработать с детьми слабых социальных групп.

Следующий график - это дети родителей со средним и высшим образованием. Это мне кажется интересным: мы спросили ребят, как реагируют ваши родители, если вы получаете плохую отметку (слайд 16). И вот синим – «помогают мне заниматься», черным – «они не интересуются моими оценками». Вы видите, какой синий столбец – «помогает мне заниматься» у детей, у кого родители с высшим образованием, насколько активнее включены родители в помощь своему ребенку при его неуспехах в школе и так далее. Мне кажется, еще один серьезный момент – включение потенциала семьи и разных установок на поддержание ребенка в своей деятельности.

Следующий момент – это оценка самими учениками, справедливо ли им ставят оценки или нет (слайд 17). Вот первая колонка – это «учителя объективно оценивают мои знания». Обратите внимание, что троечники в 43 % говорят, что оценка объективна, хорошисты – 67 % говорят, что оценка объективна, а отличники – 81 % говорят, что пятерка была поставлена им объективно. Это очень важный момент, он демонстрирует, насколько велико недоверие к учителю как к эксперту. Насколько сильно недоверие и неверие ученика учителю, который ставит ему низкую оценку, сомнения в том, что он делает это объективным способом. И здесь, мне кажется, сам педагогический процесс, его организацию надо обсуждать не так благодушно, а понимать, что это процесс, культивирующий определенную степень неравенства учащихся в ситуации учебной деятельности.

Я продолжу это следующим образом. Обратите внимание, здесь атмосфера поведения ученика на уроке (слайд 18). Варианты ответов на вопрос "можешь ли ты свободно выражать себя на уроке"? Могу свободно выражать и отстаивать свою точку зрения, мне не позволяется это делать, я не могу высказывать сомнения в верности тех или иных положений и так далее. Давайте обратим внимание на первое: 38,9, 49,3, 57,0. Опять таки, это неравенство учеников в учебной ситуации, когда отличник может выражать себя на уроке, а троечник прессуется и не может высказать свое сомнение в верности тех или иных положений. Вопрос об этих данных я бы поставил жестко. Сам урок, сама учебная деятельность, сами отношения ученика в учебной деятельности – их можно рассматривать и интерпретировать с точки зрения культивирования неравенства. Если я это не оцениваю, как объективный момент, если мне не дают выражать себя и так далее, тут набирается букет моментов, который фиксирует не сложившиеся отношения в ситуации учебной деятельности ученика, который учится на тройки, и ученика, который учится на пятерки.

Теперь выйдем за стены школы и посмотрим на отношения с поведением – это повторяющиеся, по сути дела, идеи – как реагируют на замечания учителя отличники и как реагируют троечники (слайд 19). Отличники - послушные, троечники не находятся в этих нормальных отношениях, не проявляют адекватной реакции на учителя.

Мне важно сейчас показать – вот следующий график – и напомнить вам ситуацию с дошкольниками, с возможностью для ребенка посещать центры дополнительного образования. Тоже самое на ситуации школы, на примере занятий спортом, занятий в секциях и так далее (слайд 20). Здесь дети из слабых социальных групп имеют гораздо меньше  возможностей для занятий в организованных ситуациях, приобщения к спорту и так далее. Теперь это, по сути дела, то же самое, только на примере доступа в интернет, и получаются сходные результаты.

Они получены на основе другого исследования, где мы опрашивали 6 тысяч учащихся – о возможности выхода в интернет в зависимости от поселения (слайды 21 и 22): региональные центры, районные центры и села – здесь различия, конечно, тоже фантастические. Теперь интересный график: мы задавали администраторам школ вопрос о каналах финансовой поддержки компьютерной базы школы в различных типах поселений (слайд 23) - в региональных центрах, в районах центрах и селах. Вы видите, насколько по-разному включены в непосредственную поддержку школы жители крупных поселений, насколько чаще администраторы школ говорят, что родители дают деньги на какие то деньги на вещи, которые не финансирует или недостаточно финансирует государство в отличие от поселений сельских. Чем более родители включены в контекст ценности образования, тем выше их готовность жертвовать чем-то на поддержание школы как института; дополнительно к тому, что дает государство, вкладывать в свои средства в школу, в которой учится их ребенок.

Вот целевые ориентации учителей, которые работают в разных типах образовательных учреждений. Вопрос о профильном обучении (слайд 24). Если мы сравним учителей обычных общеобразовательных школ и учителей специализированных школ, то мы видим,  что на профильное обучение, на продвинутое большее ориентированы учителя специализированных школ.

Пожалуй, самый интересный момент: мы спрашивали учителей, кого должна готовить школа в плане ценностных ориентаций (слайд 25), какую модель личности должна задавать школа. Обратите внимание, как различаются обычные общеобразовательные школы и специализированные школы. В специализированных школах - продвинутых, критически мыслящих людей, готовых взять на себя ответственность. На творческих, высококвалифицированных специалистов – тоже ориентированы учителя специализированных школ. А вот на надежных защитников родины, людей, способных создать крепкую семью, ориентированы учителя общеобразовательных школ. Почему я привел эти данные? Не только по ситуации материальной обеспеченности, вкладу со стороны родителей, но и по внутренним целевым ориентациям на воспитание того или иного типа личности отличаются школы. Учителя специализированных школ существенно иначе ориентированы в своих педагогических целях. Они ориентированы на иную модель личности, которую требует от них другая социальная страта. Для другой социальной страты они отвечают на ее потребности реализацией таких целевых установок в своем педагогическом процессе.

Завершая - предпоследний график. Оценка личной профессиональной успешности в зависимости от включенности в педагогическую деятельность (слайд 26). У учителя обычной школы – это удовлетворенность. И те, кто работает по обычной программе и по собственной авторской программе: вы видите, что последние меньше удовлетворенны. По обычной,  из обычных общеобразовательных школ и специализированных школ, опять меньше удовлетворены. Не участвующие в опытной экспериментальной работе и участвующие в опытной экспериментальной работе - тоже последние меньше удовлетворены. Мне кажется, это очень серьезный результат, который показывает, что учитель, который работает активно, пытается проявить себя в стенах школах, оказывается в ситуации большей неудовлетворенности, в отличие от  учителя, который работает по стандартной программе, который работает в обычной школе и так далее. И это мне кажется, подводит нас к тому сюжету, что и в предыдущем докладе, когда мы спрашиваем, что же за педагогических корпус такой, кто рекрутирован в эту группу и что это за социальная среда. Вот эта социальная среда, которая более негативно относится к творческим проявлениям. Это тот момент, о которым говорил Аркадий Аронович.

Это график зачисления (слайд 27). На факультетах, где изучают иностранные языки, баллы не по иностранному, а по русскому языку. Наиболее высокие - это филфак МГУ, дальше идут журналистика, прикладная лингвистика и так далее, а самый последний – это 59,1 по данным прошлого года – это учителя общеобразовательных школ. Разница более 20 баллов. И здесь я присоединяюсь к предыдущему докладу. Рекрутируются сегодня в систему школьного образования – не только мы делали этот анализ – дети из слабых социальных групп и с невысоким уровнем образования родителей. Мы сравнивали технические вузы и педагогические, не только с более низким уровнем образования и материального положения родителей идут в педагоги, но и с низкой успешностью в школе. И в этом смысле круг замыкается. Мы рекрутируем сюда тех, у кого не сформировалась учебная деятельность, тех, кто не является субъектом учебной деятельности, тех, кто не может реализовать тезис «учиться самостоятельно», кто не научился учиться. Мы берем его в вуз, и он будет учить наше следующее поколение. Вот на этой оптимистической ноте, я хотел бы закончить свой доклад о социальном неравенстве.

1. Публикации Института Социологии Образования РАО.
2. Центр оценки качества образования. Исследования 1989 - 2010.