Возрастные и индивидуальные различия в интеллектуальном развитии младших школьников при выполнении заданий СПМ

В исследовании проверяется возможность использования последней известной классификации ошибочных ответов по тесту «Стандартные прогрессивные матрицы» для дифференцированной оценки развития интеллектуальных способностей в младшем школьном возрасте. Сравниваются результаты 160 учеников 1-го (N=80, возраст 6,7-8,1, М=7,3) и 3-го (N=80, возраст 8,8-10,2, М=9,3) классов двух московских школ. Результаты показывают, что характерный тип ошибок при выполнении СПМ у младших школьников проявляется как в возрастном (р<.01), так и индивидуальном плане (р<.05). В работе подчеркиваются значимость учета возрастных особенностей мышления детей при анализе ошибочных ответов на задания теста СПМ и ценность данного подхода для дальнейших исследований и практической работы психологов. Обсуждаются преимущества и недостатки существующей классификации ошибочных ответов. Полученные результаты сравниваются с зарубежными, так как исследование данного типа в России проводится впервые.

Введение

Прогрессивные матрицы Дж.К. Равена (Raven) во всех вариантах (Стандартные, Стандартные плюс, Цветные и Продвинутые) до сих пор являются одним из самых известных и широко используемых тестов в исследованиях и на практике [16; 34], хотя классический вариант СПМ остается самым популярным. Их используют в образовании (диагностика интеллекта и одаренности) [1; 4; 22], в клинической практике (диагностика умственной отсталости) [12; 24], в профессиональной ориентации [2], в исследованиях для выравнивания групп по уровню интеллекта [33], а также и в качестве стандарта при создании и проверки новых тестов интеллекта. Результаты метаанализа показывают, что программы, направленные на повышение уровня интеллекта, не влияют на развитие способности, измеряемой матрицами [26]. Хотя существуют исследования, в которых матрицы продолжают считаться тестом общего интеллекта [6; 20], в большинстве современных исследований их в основном используют для диагностики ключевой функции флюидного интеллекта – абстрактного рассуждения [5; 9; 11; 16; 26; 28; 29; 33; 34].

Практически с самого начала применения теста СПМ из-за особенностей его структуры появилась возможность выйти за рамки традиционного способа диагностики интеллекта и получить дополнительную информацию об интеллектуальных способностях испытуемых. Наличие предоставленного выбора для ответа обеспечивает основу для исследования ошибок, которые люди делают при выполнении теста. Основная идея состоит в том, что разнообразие ошибок при выполнении теста с предоставленным выбором ответов дает возможность обнаружить уникальные закономерности функционирования интеллекта. Несмотря на то, что задания теста СПМ изначально не построены с такой целью [3], уже в своих первых исследованиях Равен обнаружил, что не все альтернативные ответы выбираются с одинаковой частотой, но у людей существуют предпочитаемые варианты [23]. И современные исследования, которые напрямую не связаны с СПМ, указывают, что с помощью анализа ошибок, которые делает испытуемый при выполнении теста интеллекта, мы можем приобрести интересные данные. Например, в одном эксперименте [8] было выявлено, что испытуемые с разным уровнем интеллектуальной способности не только выбирают разные неправильные альтернативы, но и в ситуациях решения задач, когда нет предоставленного набора ответов, они ошибаются по-разному. Это еще одно подтверждение словам И.Е. Сигела (Sigel) о том, что, во-первых, игнорируя неправильные ответы, психологи упускают множество данных о когнитивных процессах, которые могут указать на то, что именно вызывает трудности у данного человека, и, во-вторых, что из-за существующей практики использования тестов страдает не только качество оценки достигнутого человеком уровня интеллекта, но и понимание интеллекта вообще – его границ, функционирования и развития [27]. Таким образом, вопрос о возможностях использования анализа ошибочных ответов на задания теста СПМ для дифференцированной оценки уровня интеллектуального развития ребенка остается открытым.

С 1939 г. по настоящее время выполнено достаточно большое количество работ, посвященных анализу ошибок, которые люди делают при выполнении СПМ, что привело к расширению и дополнению классификации, сделанной Равеном. Эти исследования отличаются в своих подходах к проблеме анализа ошибок, а также и в том, на каком из вариантов теста они выполнены. В основном исследователи использовали статистические [18; 30] или компьютерные [10] модели когнитивного функционирования человека или сравнивали ошибки разных групп, например, ошибки детей и взрослых разных возрастов [7; 27; 32] или ошибки нормотипичных детей и детей с особенностями развития, такими как синдром Дауна [17], Уильямса [31], аутизм [13]. Все согласны, что анализ ошибок обеспечивает дополнительную информацию, но, к сожалению, никто не объяснил, как можно использовать эту информацию на практике и для более глубокого понимания различий в развитии мышления детей. Также в этих работах не обсуждалась возможность использования данного подхода для исследования развития интеллектуальной способности.

На наш взгляд, последняя известная в науке классификация ошибок, которые делают дети при выполнении заданий СПМ, предложенная в работе M. Кунды (Kunda) [13], по сравнению со всеми предыдущими, опирающимися на логический анализ особенностей самих заданий, имеет некоторые преимущества. Во-первых, описания ошибочных ответов содержат попытку объяснения умственных процессов человека, сделавшего определенную ошибку. Во-вторых, на основе описаний авторы сделали пошаговое пособие-инструкцию для определения типа ответа, с помощью которого каждый вариант может быть отнесен к одной из 4-х групп ошибок, причем согласованность экспертов, определяющих варианты ответов по этим описаниям, высокая – 98%. Важно отметить, что авторы пособия используют уже известные типы ошибок. Их первое название и описание дал еще Равен [3], а дальше их использовали и раскрывали другие. В данной классификации эти ошибки представлены с помощью следующего описания характерных особенностей умственного процесса в случае каждого типа ошибки:

1.    Ошибка неполного соответствия (incomplete correlate error) – испытуемый понимает проблему, видит все релевантные отношения внутри матрицы, но не может их все объединить при выборе ответа;

2.    Ошибка неправильного принципа (wrong principle error) – испытуемый не успевает понять отношения внутри матрицы и вместо этого комбинирует элементы матрицы по какому-то своему правилу;

3.    Повторение (repetition) – персеверация или повтор ближайшей к пропущенному фрагменту фигуры внутри матрицы, ответ выбран на основе восприятия;

4.    Различие (difference) – испытуемый выбирает ответ, который бросается в глаза, потому что качественно отличается от остальных и может казаться самым сложным вариантом.[1]

Таким образом, классификация ошибок, предложенная в работе Кунды, является, на наш взгляд, самой подходящей для исследования возможностей использования анализа ошибочных ответов для изучения и дифференцированной оценки интеллектуального развития ребенка.

 

Программа исследования

Исследование проводилось с целью определения возможностей анализа ошибок при выполнении заданий СПМ для дифференцированной оценки развития интеллектуальных способностей детей в младшем школьном возрасте. Кроме того, так как исследование анализа неправильных ответов при выполнении СПМ в России не проводилось, то дополнительной задачей настоящего исследования было сравнение полученных данных с зарубежными исследованиями.

Гипотеза настоящего исследования заключалась в предположении о том, что характерный тип ошибок при выполнении СПМ у младших школьников может проявляться как в возрастном, так и индивидуальном плане.

Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе мы проанализировали и идентифицировали все возможные ошибочные ответы на каждое задание СПМ с помощью руководства к классификации Кунды [13]. Эмпирическое исследование, в котором участвовали 160 детей 1-го (N=80, возраст 6,7-8,1, М=7,3) и 3-го (N=80, возраст 8,8-10,2, М=9,3) классов двух московских школ, проводилось на втором этапе. Дети выполняли оригинальный вариант теста «Стандартные прогрессивные матрицы» [Равен Дж.К., 1938, источник: Когито-Центр], что позволило получить данные об уровне флюидного интеллекта и зафиксировать неправильные ответы.

В Российской Федерации не существует возрастных норм выполнения заданий СПМ для детей младше 14 лет, поэтому в практике до сих пор используются британские нормы 1979 года. Учитывая эффект Флина (Flynn effect) [15] и отсутствие российских возрастных норм для определения уровня развития интеллекта с помощью СПМ, мы отказались от использования британских норм в пользу определения перцентилей в исследуемой выборке.

Исследование проходило в школах, в которых дети учатся. В среднем первоклассники в течение двух, а третьеклассники в течение одного школьного урока выполняли тест СПМ, записывая свои ответы на листе, в соответствии с инструкцией самого теста.

Результаты

В табл. 1 представлены результаты описательной статистики выполнения теста СПМ в двух возрастных группах.

Таблица 1

Описательная статистика результатов по СПМ

Возраст	M среднее	Дисперсия	95%-й интервал доверия среднего	Диапазон	Критерий Колмогорова-Смирнова	Значимость
7	34.45	9.548	32.33-36.57	13-52	0.104	0.033*
9	40.24	7.533	38.56-41.91	13-55	0.103	0.036*

Результаты описательной статистики показывают, что сравниваемые возрастные группы отличаются по уровню флюидного интеллекта, измеряемого с помощью СПМ, так как интервалы в столбце 95%-го интервала доверия среднего не перескаются. Также результаты показывают, что распределение ответов в обеих группах отличается от нормального, что их дисперсии неоднородные (F=6.456, р=.012), поэтому для проверки гипотезы о существовании различий между ними был использован надежный тест равенства средних (критерий Велша). Результаты анализа показали, что группы семилетних и девятилетних детей действительно отличаются по уровню интеллекта (t(1)=18.117, р=0.000). Можно сказать, что старшие дети в среднем лучше справились с тестом, хотя для обеих групп тест был достаточно легким.

Пример классификации возможных ошибочных ответов по одной из серий СПМ, выполненной нами в соответствии с руководством Кунды, представлен в табл. 2.

Таблица 2

Классификация ошибочных ответов по серииУсловные обозначения: CA – правильный ответ (correct answer), IC – ошибка неполного соответствия, WP – ошибка неправильного принципа, R – повторение и D – различие.

Как видно по данным табл. 2, количество возможных неправильных ответов, которые относятся к определенному типу ошибки, неодинаковое как в серии в целом, так и внутри отдельных заданий. В связи с этим в дальнешей работе обсуждаются различия в относительной частоте ошибок по СПМ, сделанных испытуемыми. Средние значения относительных частот разных типов ошибок и их диапазоны у детей разного возраста представлены в табл. 3.

Таблица 3

Средние значения и диапазоны относительной частоты типов ошибок

Сравнительный анализ частот ошибок разного типа в разных возрастных группах позволяет обнаружить существенные различия. Младшие дети с одинаковой частотой делают ошибки «неправильный принцип» и «повторение», в то время как старшие чаще всего делают ошибку «неправильный принцип». Результаты проверки однородности дисперсии показали, что они однородные для всех типов ошибок, кроме ошибки неполного соответствия (IC: F=5.568, р=.020; WP: F=2.570, р=.111; R: F=0.377, р=.540; D: F=0.001, р=.982). В связи с этим достоверность межгрупповых различий по типу ошибок проверялась с использованием методов непараметрической статистики для независимых выборок (метода Манна-Уитни). Результаты представлены в табл. 4.

Таблица 4

Межгрупповые различия по типу ошибок у детей 7 и 9 лет (U-критерий)

Примечания. * – р≤0,05; ** – р≤0,01.

Полученные результаты показывают, что дети 7-ми и 9-ти лет действительно отличаются по количеству сделанных ошибок типа «неправильный принцип» и «повторение». Дети 9-ти лет сделали больше ошибок «неправильный принцип», в то время как младшие – больше ошибок «повторение».

Для проверки значимости различий в наиболее часто встречающемся (характерном) типе ошибок между испытуемыми с разным уровнем флюидного интеллекта внутри каждой возрастной группы использовался тест Краскела-Уоллиса. Было выделено 4 подгруппы детей в соответствии с перцентилем (1 – перцентиль 95%, 2 – перцентиль 75-95%, 3 – перцентиль 25-75% и 4 – перцентиль 25%). Различия в характерном типе ошибок у 7-летних детей, находящихся на разных уровнях интеллектуального развития, выявлены для всех типов ошибок (IC: χ²(3)=12.067, р=.007; WP: χ²(3)=12.330, р=.006; R: χ²(3)=8.731, р=.033), кроме ошибки «отличие» (D: χ²(3)=3.111, р=.375).

Попарный анализ (pairwise comparison) относительной частоты сделанных ошибок у детей из разных групп интеллектуального развития позволил обнаружить три значимых результата. Для ошибок «неполное соответствие» и «повторение» различия достоверны только между подгруппами 2 и 4 (коррекция уровня значимости по критерию Бонферрони составляет .010 и .032 для этих ошибок соответственно).

Таблица 5

Сравнение подгрупп 7-летних детей по ошибке «неполное соответствие»

Как видно из данных табл. 5, 7-летние дети из 4 подгруппы отличаются от своих сверстников из 2-й по количеству ошибок указанных выше типов, но по-разному – ошибок «неполное соответствие» они сделали меньше, а «повторение» – больше.

В отношении ошибки «неправильный принцип» достоверные различия наблюдаются только между детьми из 1-й и 3-й подгрупп (коррекция уровня значимости по критерию Бонферрони составляет .035), а дети из 1-ой подгруппы сделали ошибок этого типа меньше, чем дети из 3-ей подгруппы.

Анализ различий по типу ошибок между детьми 9 лет из разных подгрупп показал, что достоверные различия обнаруживаются только для ошибок «неполное соответствие» (IC: χ²(3)=13.866, р=.003) и «повторение» (R: χ²(3)=12.341, р=.006). Результаты попарного анализа относительной частоты ошибок «неполное соответствие» у 9-летних детей из разных групп интеллектуального развития представлены в табл. 6.

Таблица 6

Сравнение подгрупп 9-летних детей по ошибке «неполное соответствие»

Как видно из данных табл. 6, 9-летние дети из 1-й подгруппы отличаются от своих сверстников из 3-й и 4-й подгрупп по количеству ошибок «неполное соответствие».

В отношении ошибки «повторение» достоверные различия наблюдаются только между детьми из 1-й и 4-й подгрупп (коррекция уровня значимости по критерию Бонферрони составляет .039). Таким образом, можно сказать, что испытуемые из подгруппы 1 (топ 5%) сделали меньше ошибок «повторение», чем из подгруппы 4 (нижние 25%), и больше ошибок «неполное соответствие», чем испытуемые из подгрупп 3 и 4 вместе.

Обсуждение результатов

Результаты исследования показали, что характерные ошибки у младших и старших детей при выполнении теста СПМ действительно разные. Учитывая то, что, как пишут исследователи, единственное, что мы действительно знаем о выполнении тестов интеллекта, так это то, что старшие дети справляются с ними лучше, чем младшие [14; 19], данный результат и стоило ожидать. В то же время полученный результат подчеркивает значимость исследования как возрастных, так и индивидуальных различий в детских ответах на задания теста.

Как показали результаты настоящего исследования, характерная ошибка 9-летних детей – «неправильный принцип», в то время как у 7-летних – «повторение». Таким образом, первая часть гипотезы подтвердилась. В то же время полученные результаты отличаются от имеющихся в зарубежных исследованиях, в большинстве которых отмечено, что самой распространенной ошибкой у детей 8-13 лет является «повторение» [21; 23; 27], а второй по частоте встречаемости – ошибка «неправильный принцип» [32]. Полученные результаты частично противоречат и данным исследования возрастной динамики определенных типов ошибок [31], в котором авторы пришли к выводу, что с возрастом количество ошибок «повторение» увеличивается, а «неправильный принцип» и «различие» уменьшается, в то время как количество ошибок «неполное соответствие» не меняется. Результаты нашего исследования согласуются с тем, что в период между 7 и 9 годами частота ошибок «неполное соответствие» не меняется, а ошибок «неправильный принцип» – уменьшается. Однако количество ошибок «повторение» в нашем исследовании существенно уменьшилось с возрастом, в то время как ошибок «различие» – не изменилось. Возможно, обнаруженные различия в данных нашего и зарубежного исследования возрастной динамики ошибок [31] отчасти связаны с тем, что в последнем использовались Цветные матрицы (ЦПМ), которые содержат только две самые простые серии теста СПМ. Однако различия в данных по типу самых распространенных ошибок нашего и других зарубежных исследований обнаружены при использовании одного и того же варианта теста СПМ. Полученные различия могут в этом случае объясняться возрастом испытуемых, участвующих в исследованиях. Если в зарубежных исследованиях участвовали дети от 8 до 13 лет, то в нашем были выделены две возрастные группы – дети 7 и 9 лет, а для детей 7 лет задания теста СПМ считаются сложными [3]. Еще одно обстоятельство, которое, на наш взгляд, следует учесть при интерпретации различий в полученных данных, заключается в том, что несмотря на то, что все исследования анализируют одни и те же типы ошибок, вопрос о том, действительно ли все критерии отнесения ответа ребенка в ту или иную классификационную группу совпадают у разных исследователей, остается открытым. Так, согласованность экспертов в некоторых исследованиях была примерно 72% [32].

Обнаружены также и индивидуальные различия в характерных типах ошибок при выполнении СПМ у младших школьников, связанные с уровнем их интеллектуального развития. Вторая часть гипотезы о различиях в количестве сделанных ошибок между детьми одного возраста, но разного уровня интеллекта также подтвердилась. Семилетние дети, выполнившие задания СПМ на самом низком уровне (подгруппа 4), по сравнению с детьми среднего и выше среднего уровня чаще всего допускали ошибку «повторение». Это соответствует данным зарубежных исследований, в которых эта ошибка была самой частой у испытуемых с низким интеллектом [23; 27; 32]. Также эта подгруппа сделала меньше, чем другие подгруппы, ошибок «неполное соответствие», которые считаются самой «умной» ошибкой. Интересный результат обнаружили и дети из подгруппы 1, которые по сравнению со сверстниками со средним и низким уровнем интеллекта сделали значительно меньше ошибок «неправильный принцип», показывающих, что они не поняли суть задания. В случае детей 9-ти лет самые умные ребята по сравнению со сверстниками со средним и низким уровнем интеллекта опять же сделали больше ошибок «неполное соответствие» и меньше – «повторение».

Результаты исследования показали возможность использования анализа ошибочных ответов при выполнении заданий СПМ для дифференцированной оценки развития интеллектуальных способностей в младшем школьном возрасте. Но в то же время они показали, что и классификация Кунды явно страдает некоторыми недостатками. Во-первых, пример классификации ответов на задания серии В показывает, что в большинстве заданий испытуемому не предлагается один ответ, который можно отнести к определенному типу ошибки. Вследствие этого испытуемые в одном и том же задании могут делать один и тот же тип ошибки, выбирая при этом разные варианты ответа. Например, оба повторяют уже существующий элемент матрицы, но один из них повторяет фигурку сверху пустого места, а другой – фигурку слева. Данный способ анализа ответов не позволяет выявить различие в процессе мышления этих испытуемых. Это уточнение еще более важно в случае ошибки «различие», к которой можно отнести совершенно разные варианты ответа – от преувеличения характеристики некоторого элемента матрицы до совсем неподходящего рисунка. Возможно, именно поэтому не было обнаружено различий по этому типу ошибки как между возрастными группами (дети 7 и 9 лет), так и подгруппами с разным уровнем интеллектуального развития внутри каждой возрастной группы.

В некоторых работах зарубежных авторов изначально выделялось 5 типов ошибок [32], т.е. вместе с уже упомянутыми описывалась еще одна ошибка – «слияние идей» (confluence of ideas). Эта ошибка представляет собой неправильный ответ, который состоит из частей элементов всех уже существующих фигур матрицы. Однако в дальнейшем исследователи отказались от ее выделения и рассматривали ее как вариант ошибки «неполное соответствие». Если иметь в виду сказанное выше, то можно предположить, что на самом деле эта ошибка может быть результатом умственного процесса, отличного от случая ошибки «неполное соответствие», поэтому в будущих работах целесообразно рассматривать ее как отдельный тип.

В заключение можно отметить два основных недостатка классификации Кунды, которые присущи также предыдущим. Первый недостаток заключается в том, что классификация основана на предположении о том, что за правильным ответом испытуемого стоит правильный мыслительный процесс. Серия D – яркий пример того, что данное предположение неверно. Задания в этой серии часто организованы в форме латинского квадрата, правильным ответом является уже существующая картинка, что не позволяет выявить, понял ли испытуемый принцип или сделал ошибку «повторение». С этим связан и второй недостаток – объяснения типов ошибок не учитывают специфику отдельных серий СПМ. Каждая серия образует одну тему [25]: (А) непрерывные структуры, (В) аналогии фигур, (С) постепенное изменение структуры, (D) перестановка структур и (Е) анализ составных частей фигур. Можно предположить, что одинаковый тип ошибок, сделанных в разных сериях, на самом деле свидетельствует о разных уровнях и качественных особенностях мыслительного процесса испытуемых.

Выводы и заключение

В эмпирическом исследовании получены результаты, свидетельствующие о возрастных и индивидуальных различиях в характере ошибок при выполнении заданий теста интеллекта, которые отражают качественное своеобразие мышления младших школьников.

Ценность данного исследования заключается в том, что полученные результаты подчеркивают значимость учета возраста испытуемых и уровня их интеллектуальных способностей в исследованиях неправильных ответов по тестам интеллекта. Результаты не только показали, что 7-летние и 9-летние дети действительно ошибаются по-разному, но и то, что внутри этих возрастных групп есть существенные различия в типе ошибочных ответов в зависимости от уровня интеллектуального развития. В то же время к настоящему времени не предложена такая классификация ошибочных ответов по тесту СПМ, с помощью которой можно было бы сделать вывод о том, какой процесс мышления привел испытуемого к определенному ответу. Отчасти это обусловлено тем, что СПМ не предназначались для такого анализа. Все имеющиеся классификации типов неправильных ответов по СПМ, включая и новую, представляют post hoc объяснения, что усложняет, но не делает невозможным их анализ.

Важным и нужным шагом на пути создания концептуальной классификации является учет некоторых важных аспектов. Во-первых, это неодинаковое распределение разных типов ошибок в заданиях внутри одной серии СПМ. Во-вторых, это существование двух разных картинок, относящихся к одному и тому же типу ошибки. Кроме того, важно иметь в виду, что одинаковые типы ошибок, сделанные испытуемыми в каждой серии матриц, могут быть следствием разных мыслительных процессов. Наконец, отметим и ошибочное предположение авторов всех сушествующих классификаций о том, что за правильным ответом стоит правильный процесс мышления. Создание новых классификаций, учитывающих все перечисленные проблемы, имеет большое значение как для исследований интеллектуального развития младших школьников, так и практической работы психологов.

---

1. Доний Е.И., Шумакова Н.Б. Сравнительный анализ когнитивных характеристик и креативности младших подростков с интеллектуальной и художественной одаренностью [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2020. Том 12. № 3. C. 110–123. DOI:10.17759/psyedu.2020120307
2. Кожурова О.А., Малинина А.А. Особенности структуры профессионального самоопределения учащихся старших классов // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия: Психология. 2007. № 1. С. 85–93.
3. Равен Дж.К. Руководство к прогрессивным матрицам Равена и словарным шкалам. Разд. 1. Общая часть руководства: Пер. с англ. / Дж.К. Равен, Дж.Х. Курт. М.: Когито-Центр, 1997. 82 с.
4. Сорокова М.Г., Ермаков С.С. Гендерные особенности развития интеллекта учеников VI–X классов [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. Том 6. № 4. С. 56–70. DOI:10.17759/psyedu.2014060406
5. A latent variable analysis of working memory capacity, short-term memory capacity, processing speed, and general fluid intelligence / Conway A.R.A. [et al.] // Intelligence. 2002. Vol. 30. P. 163–183. DOI:10.1016/S0160-2896(01)00096-4
6. A neural basis for general intelligence / Duncan J. [et al.] // Science. 2000. Vol. 289. № 5478. P. 457–460. DOI:10.1126/science.289.5478.457
7. Babcock R.L. Analysis of age differences in types of errors on the Raven's Advanced Progressive Matrices // Intelligence. 2002. Vol. 30. № 6. P. 485–503. DOI:10.1016/S0160-2896(02)00124-1
8. Cairns D., Chekaluk E., Hutchinson T.P. The wrong responses to a very difficult item: A comparison of high-scoring and low-scoring examinees // International Journal of Mathematical Education in Science and Technology. 2002. Vol. 33. № 6. P. 839–842. DOI:10.1080/00207390210162494
9. Carlstedt B., Gustafsson J-E., Ullstadiu E. Item Sequencing Effects on the Measurement of Fluid Intelligence // Intelligence. 2000. Vol. 28. № 2. P. 145–160. DOI:10.1016/S0160-2896(00)00034-9
10. Carpenter P.A., Just M.A., Shell P. What one intelligence test measures: a theoretical account of the processing in the Raven Progressive Matrices Test // Psychological review. 1990. Vol. 97. № 3. Р. 404. DOI:10.1037/0033-295X.97.3.404
11. Dimensionality of the Raven’s Advanced Progressive Matrices: Sex differences and visuospatial ability / Waschl N.A. [et al.] // Personality and Individual Differences. 2016. Vol. 100. P. 157–166. DOI:10.1016/j.paid.2015.12.008
12. Do Raven's Colored Progressive Matrices function in the same way in typical and clinical populations? Insights from the intellectual disability field / Facon B. [et al.] // Intelligence. 2011. Vol. 39. № 5. P. 281–291. DOI:10.1016/j.intell.2011.04.002
13. Error patterns on the Raven’s Standard Progressive Matrices Test / Kunda M. [et al.] // Intelligence. 2016. Vol. 59. P. 181–198. DOI:10.1016/j.intell.2016.09.004
14. Explanatory item response modeling of children's change on a dynamic test of analogical reasoning / Stevenson C.E. [et al.] // Intelligence. 2013. Vol. 41. № 3. P. 157–168. DOI:10.1016/j.intell.2013.01.003
15. Flynn J.R. Requiem for nutrition as the cause of IQ gains: Raven’s gains in Britain 1938-2008 // Economics and Human Biology. 2009. Vol. 7. P. 18–27. DOI:10.1016/j.ehb.2009.01.009
16. Garcia-Garzon E., Abad F.J., Garrido L.E. Searching for g: A new evaluation of spm-ls dimensionality // Journal of Intelligence. 2019. Vol. 7. № 3. P. 14. DOI:10.3390/jintelligence7030014
17. Gunn D.M., Jarrold C. Raven’s matrices performance in Down syndrome: Evidence of unusual errors // Research in Developmental Disabilities. 2004. Vol. 25. № 5. Р. 443–457. DOI:10.1016/j.ridd.2003.07.004
18. Jacobs P., Vandeventer M. Information in wrong responses // Psychological Reports. 1970. Vol. 26. Р. 311–315. DOI:10.2466/pr0.1970.26.1.311
19. Keating D.P., Bobbitt B.L. Individual and Developmental Differences in Cognitive-Processing Components of Mental Ability // Child Development. 1978. Vol. 49. № 1. P. 155–167. DOI:10.2307/1128604
20. Kunda M., McGreggor K., Goel A.K. A computational model for solving problems from the Raven’s progressive Matrices intelligence test using iconic visual representations // Cognitive System Research. 2013. Vol. 22. P. 47–66. DOI:10.1016/j.cogsys.2012.08.001
21. Miller F.M., Raven J.C. The influence of positional factors on the choice of answers to perceptual intelligence tests // British Journal of Medical Psychology. 1939-1941. Vol. 18. P. 35–39. DOI:10.1111/j.2044-8341.1939.tb00706.x
22. Qiu C., Hatton R., Hou M. Variations in Raven's Progressive Matrices scores among Chinese children and adolescents // Personality and Individual Differences. 2020. Vol. 164. № 1. P. 110064. DOI:10.1016/j.paid.2020.110064
23. Raven J.C. The RECI series of perceptual tests: An experimental survey // Psychology and Psychotherapy: Theory, Research and Practice. 1939. Vol. 18. № 1. Р. 16–34. DOI:10.1111/j.2044-8341.1939.tb00705.x
24. Raven J.C., Waite A. Experiments on physically and mentally defective children with perceptual tests // Psychology and Psychotherapy: Theory, Research and Practice. 1939. Vol. 18. № 1. Р. 40–43. DOI:10.1111/j.2044-8341.1939.tb00707.x
25. Raven J.C. Matrix tests // Mental Health. 1940. Vol. 1. № 1. Р. 10.
26. Redick T.S. Working memory training and interpreting interactions in intelligence interventions // Intelligence. 2015. Vol. 50. P. 14–20. DOI:10.1016/j.intell.2015.01.014
27. Sigel I.E. How intelligence tests limit understanding of intelligence // Merrill-Palmer Quarterly of Behavior and Development. 1963. Vol. 9. № 1. Р. 39–56. DOI:23082735
28. Structure and coherence of reasoning ability in Down Syndrome adults and typically developing children / Natsopoulos D. [et al.] // Research in Developmental Disabilities. 2002. Vol. 23. P. 297–307. DOI:10.1016/S0891-4222(02)00088-4
29. Superior fluid intelligence in children with Asperger’s disorder / Hayashi M. [et al.] // Brain and Cognition. 2008. Vol. 66. № 3. P. 306–310. DOI:10.1016/j.bandc.2007.09.008
30. Thissen D.M. Information in wrong responses to the Raven Progressive Matrices // Journal of Educational Measurement. 1976. Vol. 13. № 3. Р. 201–214. DOI:1433734
31. Van Herwegen J., Farran E., Annaz D. Item and error analysis on Raven's Coloured Progressive Matrices in Williams syndrome // Research in Developmental Disabilities. 2011. Vol. 32. № 1. P. 93–99. DOI:10.1016/j.ridd.2010.09.005
32. Vodegel Matzen L.B.V., Van der Molen M.W., Dudink A.C. Error analysis of Raven test performance // Personality and Individual Differences. 1994. Vol. 16. № 3. Р. 433–445. DOI:10.1016/0191-8869(94)90070-1
33. Working memory, attention control, and the N-back task: A question of construct validity / Kane M.J. [et al.] // Journal of Experimental Psychology learning Memory and Cognition. 2007. Vol. 33. № 3. P. 615–622. DOI:10.1037/0278-7393.33.3.615
34. Zhuo T., Kankanhalli M. Solving Raven's Progressive Matrices with Neural Networks // Computer Science. 2020. arXiv:2002.01646.

PlumX

Метрики публикации