Непрерывность инклюзивного образования и психолого‐педагогического сопровождения лиц с особыми образовательными потребностями

В статье авторами задается целевая установка на актуальное рассмотрение предпосылок непрерывного образования и психолого-педагогического сопровождения лиц с особыми образовательными потребностями, определяется содержание понятия непрерывности образования. Представлены данные исследований, рассматривающих вопросы посещаемости образовательных учреждений детьми-инвалидами, а также сведения, отражающие намерения родителей по продолжению обучения детей до 15 лет, сведения об инвалидах, обучающихся по профессиональным образовательным программам, которые подчеркивают актуальность проблемы непрерывного образования лиц с инвалидностью, отражают невысокую степень готовности родителей к продолжению образования их детьми-инвалидами, необходимость построения системы непрерывного сопровождения детей, подростков и взрослых с ограниченными возможностями здоровья во всех регионах России, формирования личностной основы для непрерывности образовательной траектории, важность разработки научного подхода к ее изучению. Определены специальные условия для построения модели сопровождения. Рассматривается опыт исследования и организации непрерывного сопровождения лиц с расстройствами аутистического спектра. Сделан вывод о необходимости обсуждения тематики психолого-педагогического сопровождения на этапе получения профессии и трудоустройства. Отмечается ценность уникальных практик в построении индивидуальной образовательной траектории.

В современном мире непрерывное образование становится жизненной необходимостью. Эта идея, закрепленная ЮНЕСКО более полувека назад, определяет на сегодняшний день основные направления для нововведений или реформ образования во всех странах мира [2, с. 14-15], с ней связаны требования к изменению содержания и формы образования людей, имеющих ограниченные возможности, начиная с детского сада и заканчивая вузом, аспирантурой, повышением квалификации.

Присоединение России к Конвенции ООН о правах инвалидов [1] детерминировало реализацию инклюзивной образовательной политики с акцентом на вопросах непрерывности образования в отношении лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья и предоставления им необходимых форм психолого­педагогического и социального сопровождения с учетом существующих международных и национальных нормативно-правовых актов. При выработке основных стратегий и направлений развития современного образования наша страна придерживается стремления достичь одной из целей устойчивого развития, принятых ООН до 2030 г., — «обеспечение всеохватного и справедливого качественного образования и поощрение возможности обучения на протяжении всей жизни для всех» [6]. Исходя из указанной целевой установки, основным условием инклюзии в образовании становится его доступность для каждого обучающегося и преемственность получения необходимых академических и жизненных компетенций на всех уровнях образования.

Задача непрерывности и поддержки лиц с особыми образовательными потребностями на всех уровнях образования закреплена в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», который рассматривает принцип непрерывности как неотъемлемое условие развития современной системы образования в целом. Согласно п. 7 ст. 10 указанного федерального закона «система образования создает условия для непрерывного образования посредством реализации основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ, а также учета имеющихся образования, квалификации, опыта практической деятельности при получении образования» [8].

В условиях развития инклюзивного процесса в отечественном образовании содержательное значение самой идеи и ее практическое воплощение наполняются новыми смыслами. Построение индивидуальной образовательной траектории человека с особыми потребностями — от этапа ранней помощи до получения профессионального образования — становится одной из основных задач включающего образования, характеристикой его качества и ключевым методологическим принципом. Да и само образование рассматривается уже не как цель, а как возможность получить профессию и жить самостоятельной жизнью.

Вместе с тем декларация постулатов непрерывности образования и оказание всесторонней помощи обучающимся с особыми образовательными потребностями указывают на ряд острых проблем нормативно-правого характера в области образовательной политики. В первую очередь это относится к развитию системного инклюзивного процесса на всех уровнях образования лиц с особыми потребностями. Решение возникающих в этом направлении задач требует модернизации всех уровней современного образования и предполагает создание целостной программы развития непрерывного инклюзивного образования и трудоустройства с включением в эту систему специальных механизмов перехода и преемственности. При этом преемственность рассматривается нами как связь между различными уровнями образования, сущность которой состоит в сохранении целостности образования как социального института. Построение такой программы требует отдельной научной рефлексии, разработки теоретико-методологических средств, которые позволят изучить предпосылки и условия непрерывности образовательной траектории обучающегося с особыми потребностями.

Анализ подходов зарубежного и отечественного опыта решения проблем непрерывности инклюзивного образования позволяет считать, что содержание понятия непрерывности образования заключается в отсутствии «разрывов» в процессе образования, такой его организации, когда результат деятельности на каждом этапе обеспечивает начало следующего. Причем этот путь — от ранней помощи до профессионального образования — определяется не только возможностями самого человека, но и прежде всего тем, в какой мере сама система образования может быть гибкой и адаптированной для включения и психолого-педагогического сопровождения образовательного маршрута человека, т.е., по сути, «включать» его в качестве действующего участника. Система психолого­педагогического сопровождения, состоящая из деятельности школьных психологических служб и консилиумов, психолого-педагогических центров и психолого-медико­педагогических комиссий, созданная в российском образовании за последние 20 лет, должна быть реформирована с учетом задачи непрерывности образования и сохранена в любых экономических условиях. Иначе не исключена опасность потерять достигнутый уровень образования детей с ОВЗ в условиях как специального, так и инклюзивного образования. Позитивным решением вопроса непрерывного сопровождения обучающегося с особыми потребностями можно считать разработку и внедрение профессионального стандарта «тьютор» [5]. Данное обстоятельство свидетельствует о том, что в образовании появляется педагог, профессиональной задачей которого становится проектирование и построение системы условий для непрерывности образовательного маршрута обучающегося с ограниченными возможностями здоровья.

Системный анализ данных федеральной статистики (Федеральной службы государственной статистики на 04.04.2019) подтверждает актуальность проблемы непрерывности образования для лиц с инвалидностью. Так, на уровне дошкольного детства имеется следующее распределение численности детей с инвалидностью, посещающих образовательные учреждения (см. табл. 1).

Таблица 1

Численность воспитанников-инвалидов, посещающих организации, осуществляющие образовательную деятельность по образовательным программам дошкольного образования

Приведенные данные показывают, что лишь 1% детей-инвалидов от общего числа детей посещают детские сады, что свидетельствует о крайне низкой степени охвата представленной категории лиц дошкольными образовательными услугами. При этом наблюдается незначительная положительная динамика включения детей с инвалидностью в дошкольные образовательные учреждения за последние годы (с 0,7% в 2008 г. до 1% в 2018 г.).

В школьной системе образования на сегодняшний день обучается около 138 тыс. детей с инвалидностью. На этом уровне образования также отмечается недостаточный уровень обеспечения образовательными услугами лиц с особыми потребностями.

Причем большая часть из них (8%) признаны необучаемыми по состоянию здоровья, что противоречит принципам инклюзивной педагогики и развивающего обучения, согласно которым любой ребенок при создании совокупности необходимых условий является обучаемым на доступном ему уровне (см. табл. 2).

Таблица 2

Посещение общеобразовательных организаций детьми в возрасте от 9 до 15 лет (по данным комплексного наблюдения за условиями жизни населения)

При рассмотрении вопроса об организации непрерывного образования обучающихся с особыми образовательными потребностями наиболее пристального внимания заслуживают дети с расстройствами аутистического спектра. На этой категории детей следует остановиться особо, поскольку результаты Всероссийского мониторинга, проведенного Министерством образования и науки Российской Федерации совместно с Федеральным ресурсным центром по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра (далее — ФРЦ РАС) ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (далее — МГППУ), показали, что общая численность обучающихся с РАС, охваченных системой образования в 2018 г., по сравнению с 2017 г., увеличилась на 43% и составила 22953 человека.

По численному составу обучающиеся с РАС различных возрастных групп включены в систему образования неравномерно. Системой ранней помощи охвачено 1,7% детей с РАС (387 детей); 32,5% детей получают образовательные услуги на уровне дошкольного образования (7432 ребенка); 63,9% — на уровнях начального, основного и среднего общего образования (14645 детей); 0,53% (122 ребенка) — на уровне среднего и высшего профессионального образования. Таким образом, отмечается неравномерность распределения обучающихся с РАС по уровням образования. Наименьший охват услугами в системе образования прослеживается на уровне ранней помощи и после получения основного общего образования.

Наличие относительно высокого показателя численности детей с РАС, получающих дошкольное образование, является важным фактором преемственности при переходе детей с РАС на уровень начального общего образования, который облегчает адаптацию учащихся с РАС и обеспечивает возможность их последовательного и «безболезненного» включения в образовательную среду. А минимальные показатели численности детей на уровне ранней помощи в системе образования являются следствием следующих факторов: несвоевременности выявления рисков развития расстройств аутистического спектра у детей в возрасте от 0 до 3 лет и несформированности системы ранней помощи в Российской Федерации.

Наибольшая процентная доля детей с РАС школьного возраста на уровне начального общего образования объясняется принятием в 2014 г. ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, повлиявшем на усиление внимания по отношению к детям с РАС на этапе именно начального общего образования [4]. В связи с тем что в сентябре 2019 г. многие из детей, обучавшихся в начальной школе по новому ФГОС, перешли на уровень основного общего образования, ожидается увеличение их численности на этой ступени.

Несмотря на большую группу детей с РАС, обучающихся на уровне основного общего образования, подростков в среднем общем образовании с таким диагнозом очень мало (1,3% от общей численности обучающихся с РАС). Этот вопрос требует системного решения — разработки примерной адаптированной основной образовательной программы основного общего образования (АООП ООО) обучающихся с РАС, внедрение которой в работу образовательных организаций позволит осуществлять качественную подготовку подростков с РАС к обучению на следующем уровне среднего общего образования.

Минимальный процент юношей и девушек (0,53%), получающих профессиональное образование, непосредственно связанное с их подготовкой к самостоятельной жизни и трудоустройству, свидетельствует о выраженной системной трудности. Очевидно, что такая проблема обусловлена необязательностью освоения этого уровня образования и существующей конкурсной основой поступления в вузы. Существующие формы вступительных экзаменов не позволяют многим взрослеющим людям с РАС продемонстрировать свои реальные возможности и получить высшее образование.

В большинстве регионов Российской Федерации системный опыт организации профессионального образования лиц с РАС не отработан и наблюдаются единичные случаи включения таких детей в образование. Недостаточное количество образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы профессионального образования для лиц с РАС, отсутствие необходимых специальных образовательных условий препятствуют обеспечению преемственности при переходе выпускников школ в организации среднего и высшего профессионального образования. Трудности организации непрерывного образования не обеспечивают возможности полноценной подготовки к самостоятельной жизни и приобретения профессии лицами с РАС.

Вопрос построения системы непрерывного сопровождения детей, подростков и взрослых с РАС в настоящее время является актуальным для всех регионов Российской Федерации. Опираясь на жизненный цикл, система помощи включает следующие ключевые этапы: выявление детей с рисками развития РАС, оказание ранней помощи, постановка диагноза, образование, подготовка к самостоятельной жизни, сопровождение взрослых лиц с РАС. Модель сопровождения, реализующаяся в настоящий момент в 28 субъектах России при экспертно-методической поддержке ФРЦ МГППУ, является межведомственной и опирается на принцип социального партнерства между государственными структурами и некоммерческими организациями (НКО).

С целью создания условий для ее построения реализуются следующие ключевые мероприятия:

•  федеральными и региональными министерствами здравоохранения ведутся пилотные проекты по проведению скрининга;

•  Правительством Российской Федерации утверждена Концепция развития ранней помощи в Российской Федерации на период до 2020 года, реализован федеральный пилотный проект в двух субъектах РФ по ранней помощи;

• Министерство просвещения Российской Федерации совместно с Центром защиты прав и интересов детей и ФРЦ РАС проводят федеральный мониторинг численности детей с РАС в системе образования, осуществляют разработку и апробацию проектов примерных АООП дошкольного образования, основного общего образования.

Наименее проработанными компонентами модели помощи, тормозящими организацию непрерывного сопровождения детей и взрослых с РАС, на данный момент являются:

• диагностика РАС: российскими научными центрами реализуются лишь единичные проекты по разработке и апробации инструментов диагностики РАС;

• подготовка к самостоятельной жизни: не сформирована нормативно-правовая база в этой области, проводятся отдельные небольшие региональные проекты по сопровождаемому проживанию, трудоустройству/трудовой занятости, в значительной мере благодаря усилиям социально ориентированных НКО.

Двадцатипятилетний опыт ФРЦ организации обучения и сопровождения обучающихся с РАС при их переходе из начальной школы в общеобразовательные организации города Москвы показывает, что преемственность и непрерывность этого процесса обеспечивается за счет следующих ключевых организационных условий:

• организация сетевого взаимодействия на основе соглашений с другими образовательными учреждениями;

•  сотрудничество с центральной психолого-медико-педагогической комиссией города Москвы;

•    ресурсная поддержка со стороны ФРЦ педагогов других образовательных организаций.

Существенную роль в организации непрерывного образования играют своевременно созданные специальные образовательные условия: организованное психолого­педагогическое сопровождение (в том числе тьюторское), проведение индивидуальных, подгрупповых и групповых коррекционно-развивающих занятий, медицинское сопровождение, адаптированная структурированная образовательная среда, индивидуальные адаптированные образовательные программы, адаптированные методы обучения и учебные дидактические материалы, реализация внеурочных программ социокультурной интеграции.

Организация такого типа условий позволяет не только повысить качество образования, но и обеспечить преемственный переход от обучения детей в условиях специализированного центра в условия общеобразовательных инклюзивных школ. За последние три года наблюдается существенный рост доли обучающихся, переходящих из ФРЦ РАС в условия инклюзивного образования. Так, например, в 2016 г. доля таких выпускников составила 63,6%, в 2017 г. — 84,2%, а в 2018 г. — 94,7%.

Данные, отражающие преемственность образования детей с РАС, подтверждают тот факт, что многие проблемы для таких детей связаны с позицией родителей. Прежде всего это сравнительно невысокая степень готовности родителей детей с инвалидностью к продолжению их образования. Эти результаты подтверждаются статистическими данными (см. табл. 3).

Таблица 3

Намерения родителей по продолжению обучения детей, получающих образование в общеобразовательных учреждениях, в возрасте до 15 лет (по данным комплексного наблюдения за условиями жизни населения)

Сравнительно незначительная часть родителей ориентирована на продолжение обучения своих детей (16,8%), причем большинство из них рассматривают перспективы обучения по преимуществу в системе среднего профессионального образования (34,2%), в то время как нацеленность на получение высшего образования у родителей лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) выражена слабо (8,6%).

Вместе с тем профессиональное образование лиц с инвалидностью является приоритетом образовательной политики. На изменение ситуации в этом секторе ориентирован сетевой проект ресурсных учебно-методических центров вузов, который сегодня стал основным механизмом развития инклюзивного высшего образования в стране. В то же время на уровне среднего и высшего профессионального образования сохраняется сравнительно низкая включенность лиц с инвалидностью в образовательный процесс (см. табл. 4).

Таблица 4

Сведения об инвалидах-студентах, обучающихся по профессиональным образовательным программам (на начало учебного года, человек)

Анализ представленной информации свидетельствует о том, что при достаточно низком проценте поступления лиц с инвалидностью в учреждения профессионального образования (0,3-0,7%) на момент окончания колледжа или вуза количество выпускников- инвалидов снижается в два раза (см. рис.). Данные, в частности, показывают, что только каждый второй студент с инвалидностью (46,8% по ВО и 55,7% по СПО) оканчивает образовательное учреждение и получает необходимую квалификацию для возможности дальнейшего трудоустройства [7].

Рис. Соотношение поступивших и выпущенных лиц
с инвалидностью в системе высшего образования

После того как человек с инвалидностью получил профессиональное образование, для него возникает проблема трудоустройства. На сегодняшний день, согласно статистике, только 26,3% лиц с инвалидностью трудоспособного возраста заняты на рынке труда. В то время как в Великобритании этот показатель равен 33, в США — 50 , а в Китае — 80.

Это означает, что третья часть выпускников с инвалидностью испытывает трудности с трудоустройством. По данным Всероссийского мониторинга доступности высшего образования для лиц с инвалидностью, лишь 65% выпускников смогли трудоустроиться, половина из них сделала это самостоятельно. С одной стороны, это затрагивает вопрос сопровождения выпускников в процессе их трудоустройства, с другой — открывает новую тематику для обсуждения проблемы непрерывности инклюзивного образования — мотивационной и академической неготовности самих студентов с инвалидностью к получению услуг профессионального образования и трудоустройства. Нами выделено несколько психологических причин, актуализирующих эту проблему:

•    социальная депривация отдельных категорий обучающихся с ОВЗ (надомное обучение);

• низкая самооценка и повышенная тревожность большинства выпускников с инвалидностью;

•  иждивенческая социальная позиция родителей (направленность на получение социальных льгот, а не на подготовку к самостоятельной жизни);

•  низкая стрессоустойчивость при сдаче экзаменов;

•недостаточная академическая подготовка потенциальных абитуриентов с инвалидностью.

Преодоление указанных трудностей требует научно обоснованного подхода в определении личностных установок для непрерывности образовательной траектории обучающихся с особыми потребностями. Обучение в вузе, включение в его социальную жизнь, ориентировка в профессиональных перспективах требуют от студентов с инвалидностью активности и постоянной рефлексии, осознанности выбора и ответственности в решениях. Становятся особенно необходимыми опора на себя и внутренняя основа принятия ответственных решений, определяющих их образовательную траекторию. Появляется много противоречий между внешними требованиями образования и внутренними личностными «барьерами», которые существуют в самом человеке. По мнению Д.В. Лубовского, при переходе обучающихся на новый уровень системы образования внутренняя позиция выступает основанием непрерывности индивидуальной образовательной траектории в том случае, если в ее содержании представлена ориентировочная основа для адаптации на новой ступени образования, а учебная или учебно-профессиональная деятельность представлена как возможность реализации мотивов саморазвития. При переходе на уровень высшего образования непрерывность индивидуальной образовательной траектории обучающихся рассматривается как сформированность внутренней позиции, выступающей основой учебной деятельности как самообучения, в процессе получения высшего образования — как смысловая связь нынешнего и последипломного профессионального обучения. На этапе получения второго высшего образования непрерывность индивидуальной образовательной траектории обучающихся рассматривается как смысловая связь нынешнего обучения и дальнейшего саморазвития в новой профессиональной области [3].

Это возвращает нас к обсуждению тематики психолого-педагогического сопровождения людей с инвалидностью и ОВЗ в образовании уже на этапе получения профессии и трудоустройства, разработке специализированных форматов профориентационной работы со стороны школ, вузов и работодателей, направленных на повышение мотивации к получению профессионального образования, созданию модульных сопровождаемых программ довузовской подготовки. На базе организаций общего и профессионального образования, профессиональных ассоциаций и центров занятости населения необходимо создание ориентированной на рынок труда системы сертификации профессиональных навыков и компетенций лиц с инвалидностью и ОВЗ, независимо от освоенного ими уровня образования, а также системы сопровождения трудоустройства лиц с инвалидностью и ОВЗ, включая поддержку их трудовой мобильности и необходимого для ее реализации обучения новым профессиональным компетенциям.

Для МГППУ проблема непрерывного инклюзивного образования является не только теоретической, но и практической задачей. Уже на протяжении нескольких лет доля студентов с инвалидностью остается на уровне 4-5%, что является результатом системной политики руководства университета и усилий нескольких подразделений. По данным Центра трудоустройства выпускников, за последние три года (2017-2019 гг.) средний процент трудоустройства выпускников с инвалидностью составил 65%, что в целом выше, чем федеральный показатель. Каждый год 2-3 студента с инвалидностью продолжают свое образование в магистратуре университета. В 2019/20 учебном году в университете запускается программа довузовской подготовки обучающихся с инвалидностью, что, по нашему мнению, станет эффективным инструментом подготовки к будущему выбору. Наряду с этим, важной задачей является разработка специализированных форматов профориентационной работы со стороны школ, вузов и работодателей, направленных на повышение мотивации к получению профессионального образования.

На сегодняшний день нет системного решения проблемы непрерывности инклюзивного образования. Анализ успешных практик в построении индивидуальной образовательной траектории и личных случаев и судеб позволяет понять, какие механизмы необходимо активизировать на уровне системы, для того чтобы люди с особыми потребностями могли стать самостоятельными и удовлетворенными не только своим образованием, но и своей жизнью. Системные научные и практические решения проблемы непрерывности невозможны без модернизации всех уровней образования и предполагают создание целостной программы развития непрерывного инклюзивного образования и трудоустройства с включением в эту систему специальных механизмов перехода, разработанных на основе методологии индивидуального проектирования образовательного маршрута, с учетом финансовых инструментов и средств его институционального закрепления, механизмов преемственности образовательной траектории и психолого-педагогического сопровождения.