Проблема формирования команды преподавателей под задачи проектирования и реализации модульных образовательных программ^*

В контексте модернизации образования РФ объектом пристального внимания является построение модульных образовательных программ. Наиболее эффективно работают образовательные программы, обладающие следующими характеристиками: компетентностный подход, модульная структура, вариативность индивидуальных образовательных траекторий, академическая мобильность [4].

Идеология модернизации основных образовательных программ легла в основу разработки и апробации новых модулей и правил реализации основной образовательной программы бакалавриата по укрупненной группе специальностей «Образование и педагогика» (направление подготовки - Специальное (дефектологическое) образование), предполагающих академическую мобильность студентов вузов педагогического профиля (непедагогических направлений подготовки) в условиях сетевого взаимодействия. Данный проект был реализован на базе Нижегородского государственного педагогического университета им. К. Минина и вузов-партнеров: РГПУ им. А.И. Герцена, Московского городского педагогического университета, Новосибирского государственного педагогического университета, Елабужского института КФУ. Итогом реализации проекта стало проектирование и экспериментальная проверка модульной образовательной программы «Педагогика и психология потенциальных возможностей», которая построена с учетом ключевых содержательных ориентиров модернизации ОПОП и последующей реконструкции учебного процесса [3; 5].

Работа в контексте модульной структуры образовательной программы потребовала от проектной команды уверенных активных шагов по изменению собственных подходов и взглядов на систему подготовки кадров в вузе. Модульный подход в полном объеме способствует индивидуализации образовательных программ, позволяет устанавливать темп и время их освоения, своевременно выявлять пробелы в знаниях и понимании учебного материала каждым студентом. При этом основной принцип обучения базируется на образовательных результатах и конкретных трудовых действиях, необходимых в данной сфере деятельности [7].

Компетентностная парадигма в подготовке эффективных кадров всецело обусловлена требованиями современного рынка труда и актуальными запросами потенциальных потребителей образовательных услуг. Работа с ожиданиями и потребностями потенциальных работодателей и потребителей генерируемого образовательного продукта эффективно обеспечивается методами форсайт-исследований. По своей сути это есть начальный этап работы по созданию новых образовательных продуктов, в том числе модулей и образовательных программ.

Ключевым методом современного форсайт-анализа остается метод экспертных панелей. В рамках установочных семинаров в начале реализации проекта были проведены панельные дискуссии, в рамках которых приглашенные эксперты из числа работодателей, профессорско- преподавательского состава и студентов составляли собственные суждения о перспективах развития системы специального и инклюзивного образования в России. Были определены так называемые «панели» - тематические векторы, задающие направления анализа и оценки событий.

Основными темами для обсуждения стали следующие:

■     Выпускник вуза - выпускник новой формации (в том числе и непедагогического профиля), способный и готовый к работе в условиях новых реалий системы специального и инклюзивного образования.

■  Команда профессорско-преподавательского состава, способная и готовая к профессиональной подготовке выпускника новой формации.

■   Необходимые условия и механизмы проектирования и реализации пространственно­средового и методологического обеспечения образовательного процесса.Работа экспертных панелей позволила визуализировать и структурировать основные аспекты понимания модели выпускника, роли педагога и специфики образовательных продуктов.

На рис. 1 представлено обобщение итогов работы экспертных групп в логике нового формата подготовки кадров (ОР - образовательные результаты).

Рис.1. Позиции субъектного взаимодействия в процессе проектирования и реализации новых модулей

Безусловно, ни у кого из экспертов не возникло сомнений в том, что процесс модернизации образования и совершенствования системы подготовки профессиональных кадров неизбежно порождает потребность в новых образовательных продуктах. К сожалению, трактовка этого понятия остается до сих пор дискуссионным вопросом. Термин «образовательный продукт» был подробно исследован А.П. Панкрухиным, который рассматривал его в контексте рынка интеллектуальных продуктов и образовательных услуг [8]. М.А. Лукашенко, в свою очередь, описывает «образовательный продукт» как некое феноменальное явление, растянутое во времени и классифицируемое по двум категориям:

-   промежуточный образовательный продукт (механизмы реализации и результаты промежуточных этапов образовательного процесса);

-    конечный образовательный продукт (выпускники учреждения) [6].

На одной из панельных дискуссий участников - разработчиков программы «Педагогика и психология потенциальных возможностей» и организаций партнеров было предложено рассмотреть свойства образовательных продуктов применительно к команде специалистов, их проектирующих и реализующих. В основу был положен подход к определению качеств образовательного продукта Л.В. Журавлевой [2]. Практически каждое свойство продукта успешно проецируется на функциональные механизмы и содержательные аспекты деятельности преподавателей, проектирующих и реализующих модульные образовательные программы.

В качестве основных были выделены следующие свойства:

востребованность. Востребованного выпускника (конечный образовательный продукт) должны готовить востребованные преподаватели, демонстрирующие актуальную и успешную практику профессиональной деятельности. К разработке и реализации профессиональных модулей программы «Педагогика и психология потенциальных возможностей» были привлечены преподаватели, работающие с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в разных образовательных системах;

идеальность. Онтологическая сущность образовательного продукта, как и содержания, нематериальна. Идеология инновационных процессов подразумевает единство намерений в понимании необходимости модернизации основных образовательных программ в системе подготовки педагогических кадров (рис. 2).

Рис. 2. Ключевые ориентиры в идеологии формирования команды преподавателей, проектирующих и реализующих модульные ОПОП

Преподаватели должны уметь работать в команде, что особенно важно при проектировании новых модулей (использовать элементы рефлексивного слушания, принимать точку зрения другого, давать объективные оценки предлагаемым инновациям, иметь достаточную самодисциплину и нести ответственность за образовательные результаты модуля в целом и др.);

системность. Модульное проектирование образовательных программ базируется на принципе системного подхода (наличие системного механизма, системного мышления, выделение структурных подсистем, действенность, функциональность и динамичность).

Данный концепт находит отражение как на уровне содержания отдельных дисциплин («Специальная педагогика и психология семейных систем», «Индивидуальный образовательный маршрут в системе сопровождения лиц с ОВЗ»), так и на уровне проектирования самих профессиональных модулей, их реализации и оценке их эффективности.

Стартовой основой проектирования модуля являются подсистема образовательных результатов и связанные с ними методы обучения и средства оценивания. Решение любой проблемы, а особенно социальной, к коим относится и проблема обучения, воспитания и интеграции в общество лиц с ОВЗ, требует учета системного подхода. Неизбежен уход от предметности за счет интеграции конгруентных тематических полей и соподчиненности образовательных результатов отдельных учебных дисциплин;

вероятностность (эвристичность). Это - вариант методологии «антизаучивания», готовность к новизне, резкому изменению условий и форматов способность и готовность к инновационным стратегиям и практикам. Эффективность инновационных процессов, сопровождающих модернизацию деятельности вузов, напрямую зависит от уровня осознания преподавателями практической значимости стратегических изменений и тактических нововведений в системе высшего образования. При этом акцент смещен больше не на профессиональный, а на личностный уровень. В ходе реализации различных линий стратегического развития вуза приходится на практике сталкиваться с различными уровнями личностной готовности профессорско-преподавательского процесса к инноватике. К показателям такой готовности традиционно относят наличие мотивационно-ценностного отношения к своей профессиональной деятельности, владение эффективными способами и средствами достижения педагогических целей, способности к творчеству и рефлексии. Являясь одним из важнейших компонентов профессиональной эффективности, инновационная компетентность педагога выступает предпосылкой максимальной реализации образовательного, творческого и личностного потенциала. 

В инновационных образовательных стратегиях, безусловно, значимыми остаются высокие требования к качеству теоретической подготовки и практическому опыту педагога. Основные показатели фактической готовности коллектива и отдельных преподавателей, по мнению «экспертов-генераторов», следующие:

■ принятие необходимости внедрения педагогических инноваций в собственной научно­исследовательской, учебно-методической, организационно-методической и других видах деятельности;

■ практическая заинтересованность в освоении современных педагогических, информационно-коммуникативных и ресурсных технологий и методов работы;

■   ориентированность на генерацию индивидуального плана творческих задач, приемов, перспектив экспериментально-практической деятельности;

■ способность и готовность к пониманию, принятию и преодолению трудностей, связанных с организационно-содержательными и проектно-ресурсными аспектами разработки и внедрения инновационных процессов;

■     владение практическими навыками проектирования и реализации инновационного образовательного продукта. Исходя из указанных выше позиций, был сгенерирован опросный лист экспертной оценки профессиональных и личностных качеств преподавателя, которые предлагалось оценить по семибалльной шкале от 1 балла до 7 баллов. В анкетировании приняли участие две группы преподавателей: группа «Проект», в которую вошли сотрудники вуза, вовлеченные в процессы проектирования и реализации новых образовательных продуктов, и группа «Контроль», объединившая в себе преподавателей, менее задействованных в инновационных процессах. В качестве экспертов выступали сами участники групп, проводившие взаимную оценку друг друга, и обучающиеся. Процедура оценки носила сугубо конфиденциальный характер.

Результаты представлены в табл.

Таблица

Данные экспертной оценки качеств преподавателя вуза, способного и готового к
инновационной деятельности

Следует отметить очевидное преимущество высокой оценки качеств, практически по всем показателям, у участников экспериментальной проектной группы. Исключение составили одинаково положительно оцениваемые способности к формулированию и постановке целей, оценке эффективности. Также можно отметить «относительную скромность» педагогов в плане рефлексивных процессов и осознания значимости собственных инновационных решений и действий;

динамичность. Данный показатель в характеристике образовательного продукта, профессиональных компетенций педагога, в перспективном моделировании образа «идеального выпускника» ориентирует нас на понимание того, что ключевыми процессами становятся: мобильность, системность и практическая ориентированность. На рис. 3 представлена триединая модель организации обучения в контексте разработки и реализации новых образовательных программ и указаны необходимые, на наш взгляд, условия эффективности команды, осуществляющей данные инновационные процессы.

Рис. 3. Необходимые условия эффективности команды преподавателей - проектировщиков и реализаторов модульных ОПОП

В ходе генерации различных условий и критериев эффективности инновационных процессов в вузе неизбежно упоминается особое место и значение рефлексивных процессов. При этом рефлексия рассматривается как процесс преобразования стереотипов опыта с выходом в инновационную практику.

Е.Е. Рукавишникова под профессиональной рефлексией понимает психологический механизм профессионального самосовершенствования и самоактуализации, проявляющийся в способности специалиста занимать аналитическую позицию по отношению к себе и профессиональной деятельности [9].

Педагогическая рефлексия, по мнению А.А. Бизяевой [1], есть сложный психологический феномен, проявляющийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки эффективности этой деятельности для развития личности ученика. Рефлексирующий учитель - это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт педагог. По словам Д. Дьюи, это - «вечный ученик своей профессии» с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию.

В профессиональной деятельности преподавателя вуза выделяют несколько видов рефлексии (по классификации И.Н. Семенова, С.Д. Степанова, А.В. Карпова [10]), определяющих уровень профессиональной компетентности:

интеллектуальную, направленную на осмысление совершаемого субъектом действия в содержании проблемной ситуации;

личностную, направленную на критическое осмысление себя и других как субъектов деятельности;

коммуникативную, связанную с переосмыслением представлений о внутреннем мире другого человека;

деятельностностную, направленную на переосмысление собственной деятельности и коллективного взаимодействия.

Сформированность рефлексивных умений преподавателей - участников проектирования и реализации новых модульных образовательных программ - это важнейшее условие успешности проекта.

Данные умения характеризуются следующими показателями:

-        применимость к разному предметному содержанию;

-        гибкость, вариативность;

-        осознанность и контролируемость достигаемых результатов;

-        критическое осознание необходимости и достаточности реализуемых действий.

Неотъемлемой частью инструментальной части рефлексивной педагогики являются интерактивные и активные техники обучения, визуальные средства, максимальная опора на обратную связь, позволяющую корректировать процесс обучения, расставлять нужные приоритеты и смещать акценты при формировании и закреплении тех или иных трудовых действий. Это пробуждает и стимулирует собственные рефлексивные механизмы у обучающихся, что способствует переходу от пассивного восприятия информации к ее оперативной критической обработке и присвоению в виде определенного трудового действия, той или иной профессиональной компетенции.

Рефлексия профессиональной деятельности преподавателей в процессе проектирования и реализации образовательной программы «Педагогика и психология потенциальных возможностей» исходила из следующих инновационных идей:

■  уход от планирования деятельности преподавателя и переход к планированию деятельности студентов (системная модель «мероприятие - событие»);

■  образовательные результаты (совокупность умений или компетенций) как исходный пункт для проектирования образовательной деятельности студентов;

■      деятельностный подход в моделировании образовательного процесса.

Очень важно, чтобы идеи модернизации педагогического образования и проектирования образовательных программ были приняты командой преподавателей и отражены в ряде следующих позиций.

1.     Преподаватели должны демонстрировать единство намерений, а именно:

-    понимать необходимость модернизации основных образовательных программ в системе подготовки педагогических кадров;

-  уметь работать в команде (выполнять задания по аналогии, выполнять задания с креативными включениями, использовать элементы рефлексивного слушания, принимать точку зрения другого, давать объективные оценки предлагаемым инновациям, иметь достаточную самодисциплину и нести ответственность за результат и др.);

-   правильно понимать образовательные результаты, цели и задачи модуля (дисциплины);

-   планировать содержание модуля и отдельных дисциплин исходя из логики единых образовательных результатов, заданных профессиональным стандартом педагога;

-     использовать инновационные методы и технологии обучения;

-     четко представлять себе модель выпускника, на которого рассчитана образовательная программа;

-  демонстрировать умение работать в разных командах преподавателей, включенных в сетевое взаимодействие.

2.   Преподаватели должны уметь работать на образовательные результаты программы (модуля) в целом. Для этого необходимы понимание модульного принципа построения образовательной программы и использование данного подхода в образовательном процессе.

3.   Выбор преподавателей для реализации программы (модуля) должен осуществляться исходя из целей и задач модуля и дисциплин.

4. Преподаватели должны демонстрировать компетенции, необходимые для осуществления проектирования и реализации основной программы образовательного модуля. В качестве базовых компетенций можно выделить следующие:

-      способность к анализу потребностей работодателей, студентов и рынка труда;

-      способность к мониторинговой деятельности в сфере образования;

-      способность к реализации профессиональной деятельности в условиях сетевого взаимодействия;

-      способность к рефлексивной оценке профессиональной деятельности;

-      способность к реализации деятельностных механизмов для решения профессиональных задач;

-      способность к адекватному выбору и использованию инновационных методов и приемов обучения;

-      способность к планированию образовательных результатов и их достижению в процессе организации обучения;

-  способность к выбору и использованию средств оценивания образовательных результатов обучающихся;

-     способность к инновационному проектированию структуры и содержания образовательных программ.

Результаты апробации и экспертные оценки хода реализации проекта и его результатов подтвердили эффективность владения преподавателями такими средствами, стимулирующими рефлексивное мышление, как: групповые дискуссии, структурированные беседы, деловые игры, мета-планирование, кейс-метод, техники актуализации критического и творческого мышления, ситуативное моделирование, стендовое и симулятивное обучение, проектный менеджмент и т. д.

Безусловно, инновационная деятельность вуза невозможна без системы оперативного и эффективного обучения самих преподавателей. Традиционно наиболее популярной и доступной формой активного обучения и включения в командную проектную деятельность преподавателей является тренинг. Тренинги должны быть ориентированы на прояснение смыслов и выравнивание «понятийного пространства», приобретение прикладных умений и навыков взаимодействия в контексте новых образовательных стандартов. Несомненно, крайне важно учитывать право преподавателей принимать или не принимать новые методы работы, что требует обоснования необходимости изучения новой информации, интеграции новых знаний с имеющимся жизненным опытом. Акценты смещаются на максимальную практическую направленность обучения.

Резюмируя значимые позиции в подготовке педагогических кадров, подчеркнем, что важным, на наш взгляд, является культивирование преподавателя, готового к инновационной деятельности и демонстрирующего проактивную профессионально-личностную позицию. Проактивный преподаватель инициативен в организации коммуникативных и учебных процессов в группе. Установки и позиции меняются в соответствии с опытом, т. е. не закрепляются единожды сложившиеся модели и стереотипы. Проактивный педагог знает, чего он хочет и понимает, что именно из ресурсов, действий, личностных особенностей студентов или своих собственных будет способствовать решению поставленных задач и достижению образовательных результатов.

На наш взгляд, дальнейшее внедрение и совершенствование системы модульного построения образовательных программ напрямую зависит от грамотных управленческих решений по отбору и формированию кадровых ресурсов в вузах, эта задача определяет и перспективы наших дальнейших исследований.

Финансирование

Работа выполнена при финансовой поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации: Государственный контракт № 05.043.11.0025 от 16.06. 2014, проект «Разработка и апробация новых модулей и правил реализации основной образовательной программы бакалавриата по укрупненной группе специальностей “Образование и педагогика” (направление подготовки - Специальное (дефектологическое) образование), предполагающих академическую мобильность студентов вузов педагогического профиля (непедагогических направлений подготовки) в условиях сетевого взаимодействия».