О социально-психологическом аспекте разработки проблематики студенчества в отечественной психолого-педагогической науке

Если всерьез говорить о проблемах психологии высшей школы и о собственно социально-психологических аспектах этой научной области знания, то легко заметить, что по крайней мере в рамках отечественной психологии эта предметная сфера зачастую не рассматривается в качестве самостоятельной и самоценной именно в психологическом плане. Крайне показательным здесь является то, что даже традиционное название учебников по данной проблематике уже по самому его звучанию маргинально, так как изначально концентрирует внимание на том, что, по мнению авторов, выделить предмет рассмотрения собственно психологии представляется не просто сложным, а почти невозможным [10; 16 и др.]. Более того, в целом ряде текстов по теории и практике высшего образования любая попытка хоть как-то, хотя бы частично психологизировать проблему и придать ей собственно научное звучание рассматривается не как стремление к научному анализу, а исключительно как попытка ученых-«не педагогов» достичь каких-то чуть ли не меркантильных целей. Наиболее яркий пример подобной агрессивной позиции - вышедшая в серии «Классический университетский учебник» книга В.А. Попкова и А.В. Коржуева «Теория и практика высшего профессионального образования». Эти авторы, по сути, впрямую, «в лоб» объявляют область высшего образования заповедником исключительно педагогической мысли: «... важной особенностью является сложность, многоплановость и многоаспектность педагогического исследования и вытекающая из этого обстоятельства междисциплинарность педагогического знания. Это, в свою очередь, создает соблазн у честно отработавших свои ученые степени представителей естественнонаучных, технических и других диссертационных специальностей прикрыть источник легкого остепенения и растащить стремящуюся к внутреннему единству педагогику по различным областям знания - тем более, что «пограничные» с педагогикой области вполне «процветают»: социальная и педагогическая психология, социология и ряд других» [13, с. 21].

По-видимому, во многом именно в связи с этой позицией и в связи с относительной слабостью современной отечественной вузовской науки по сравнению с вузовской наукой за рубежом (речь идет, конечно, о гуманитарных областях знания, в том числе и социально­психологическом знании) и теоретические, и особенно конкретно-экспериментальные исследования психологии студенчества занимают далеко не ведущее место в психологических «контингентных» (если так можно выразиться) изысканиях, явно уступая в этом плане работам, направленным на изучение психологических особенностей школьников.

Более того, теоретические работы так же, как и «учебниковые» тексты по психологии высшей школы, как правило, излишне педагогизированы. В данном случае имеется в виду не столько сведение проблемного поля исследования к вопросам чисто педагогического характера (хотя и это имеет место в целом ряде публикаций [13; 16; 17 и др.]), сколько то, что способ рассмотрения реальных вопросов педагогической теории и практики выстраивается не в логике исследовательского поиска и научно-диагностической констатации того, что есть «на самом деле», а в логике построения умозрительных моделей желаемого. Здесь, по-видимому, следует специально оговорить, что подобный способ реагирования науки на жизненную реальность является, по сути дела, традиционным, если речь идет о научных знаниях в условиях тоталитарного общества. Кстати, несомненно именно в связи с этим в советское время психология оказалась в роли «падчерицы» педагогики, так как последняя (это, конечно, не касается дидактической области и полностью относится к области идеологизированной «теоретико-модельной» педагогики) отвечала, прежде всего, на вопрос: «Как должно быть?». Понятно, что под идеологическим прессом оценка того, что есть «на самом деле», должна была полностью подтверждать практическую реализованность желаемой модельной схемы. Подлинное же психологическое знание, отражая действительную реальность, демонстрировало иллюзорность благополучия.

Возвращаясь к предмету анализа, нельзя не заметить, что упомянутые тексты, касающиеся психологии высшей школы, зачастую отвечают не на вопрос: «Что есть на самом деле?», а на вопрос: «Как должно быть?». Несомненно, в первую очередь, именно в связи с этим сегодня основными исследовательскими направлениями в рамках психологии высшей школы в целом и психологии студенчества как самоценной контингентной группы в частности выступают психология познавательной деятельности, психология профессионального становления и психология личности студента.

Имеет смысл остановиться на кратком анализе базисных положений каждого из этих направлений исследовательской практики. При этом следует сразу отметить, что направление этих исследовательских векторов не носит ортогонального характера. Другими словами, подобное жесткое деление исследовательской проблематики при ближайшем рассмотрении выглядит достаточно условным. Так, например, приходится констатировать, что в отечественной психологии познавательная деятельность в студенческом возрасте подавляющим большинством авторов рассматривается не просто как ведущая, но и как чуть ли не единственная личность образующая, а сама личность студента в качестве предмета исследования представляется преимущественно в виде некоего набора качеств и свойств, якобы и обеспечивающих эффективность деятельности этого субъекта образовательного процесса [16; 17 и др.]. Не вдаваясь в подробный комментарий подобного упрощенного подхода, отметим лишь, что вообще стремление описать личность и эффективность ее деятельности с таких позиций не может не ассоциироваться с довольно неудачной попыткой, предпринятой приверженцами «теории черт» (Е. Богардус и др.), определить психологическую природу такого социально­психологического феномена, как лидерство.

Наиболее содержательно разработанным в психологическом плане (если речь идет о студенчестве) является такое направление и теоретических, и эмпирических исследований, как проблематика профессионального становления. Понятно, что существует определенная специфика пути профессионального становления специалиста в разных областях знания. Если говорить о профессиональном становлении будущего специалиста-психолога [2; 11; 12;             14;         15 и др.], то в этом плане наиболее полным является исследование Г.М.

Белокрыловой, которое, в частности, посвящено основным психологическим компонентам профессионального становления студента - будущего психолога и, прежде всего, мотивации его профессионального самосознания. В этой работе так же, как и в целом ряде других, подробно рассматриваются применительно к студенту-психологу вопросы его профессионального становления в качестве самоценного предмета исследования, анализируются проблемы основных атрибутов деятельности квалифицированного психолога, а кроме того, и само понятие «профессиональное становление».

Помимо работы Г.М. Белокрыловой, целый цикл работ, посвященных изучению различных аспектов процесса профессионального становления, по своей содержательной сути может быть квалифицирован как межотраслевой в рамках психологической науки - эти работы однозначно относятся к области психологии личности, психологии развития, акмеологии и психологии труда [3; 5 и др.]. При этом социально-психологическая составляющая этих исследований может рассматриваться как «фоновая», уточняющая, и то не столько в связи с особенностями протекания данного процесса, сколько в связи с именно социально-психологическим характером будущей профессиональной деятельности студентов-психологов.

Что касается собственно социально-психологических исследований студенчества, то, как показывает анализ литературы, они в подавляющем большинстве носят проблемно­локальный характер и являются довольно разобщенными, а потому и их результаты далеко не всегда сопоставимы. Кроме того, конкретные эмпирические исследования, посвященные анализу особенностей межличностных отношений в реально функционирующих студенческих группах и изучению специфики именно таких контактных сообществ, крайне малочисленны.

И все же в течение целого ряда лет был осуществлен блок теоретико-эмпирических и эмпирико-теоретических работ, позволивших, использовав общие закономерности и зависимости, характеризующие развитие организационной культуры в сообществах разного типа, выявить ту специфику их проявления, которая определяет их реализацию в условиях современного образовательного учреждения (Т.Ю. Базаров, П. Вейль, О.С. Виханский, А.И. Наумов, Д. Ньюстром, А.Н. Сухов, Б. Феган, Э. Шейн и др). Были проведены также конкретные эмпирические исследования, касающиеся проблематики социальной психологии студенчества.

Здесь следует отметить, что одной из достаточно разработанных социально­психологических проблем применительно к психологии высшей школы является проблема адаптации студента к новой и при этом референтной для него группе.

Так, например, Э.Г. Исаева в своем исследовании показала, что процесс адаптации студента в вузе и его позиция в интрагрупповой структуре студенческого сообщества во многом зависят от того, какое статусное положение он занимал в своей бывшей референтной группе - школьном классе [4]. А.Д. Артемов в рамках своего исследования смог зафиксировать и описать следующую закономерность: процесс индивидуализации наиболее безболезненно в студенческих группах проходят бывшие высокостатусные и низкостатусные школьники в том случае, если на первом году обучения в вузе им удалось удержаться хотя бы в рамках среднестатусного слоя интрагрупповой иерархии неформальной властной структуры студенческого сообщества [1]. Непосредственно к этим исследованиям в содержательном плане примыкает и работа Ю.В. Янотовской, которая, анализируя систему взаимоотношений студента-«новичка» с соучениками, смогла зафиксировать различную поведенческую стилистику новых членов студенческого сообщества с разностатусными товарищами по группе: с высокостатусными студентами «новички», как правило, так же, как и с низкостатусными, стремились к достаточно откровенному конфликту, по сути, провоцируя первых к признанию себя равными, пусть даже в ходе межличностного столкновения, а с низкостатусными - подчеркивая свою несхожесть с ними. Наиболее ровные отношения «новички» пытались выстроить именно со среднестатусными студентами [18]. Наличие именно этой тенденции межличностной активности «новичка» было зафиксировано и в работах Я.В. Гольдштейна, И.В. Нелисовой и др., осуществленных в рамках групп языкового «погружения» под руководством Г.А. Китайгородской.

Помимо этих работ, в собственно социально-психологическом плане несомненный интерес представляют работы П.Г. Медведева и ряда других исследователей, раскрывающие полиструктурированный характер психологического строения типичного современного студенческого сообщества [6; 7; 8; 9 и др.], в которых было показано, что, несмотря на то, что учебно-профессиональная деятельность студентов является единственно формально заданной как значимая, целый ряд других сфер групповой активности субъективно выступают для студентов как в решающей степени определяющие факторы процессов группообразования и личностного развития. При этом именно в условиях интрагрупповой полиструктуры неуспех того или иного студента в какой-то одной сфере внутригрупповой активности может быть компенсирован его успешностью в другой.

Конечно, можно привести и еще целый ряд конкретных разработок, раскрывающих тот или иной аспект системы межличностных отношений в учебной студенческой группе и в учебно-воспитательном коллективе вуза, но, к сожалению, подобное перечисление, кроме количественного умножения фактов, не может дать качественно полной картины социально-психологической реальности, которая характеризует современное высшее учебное заведение, так как и «разношерстность» методического инструментария, и несовпадение базовых теоретических позиций исследователей не позволяют обеспечить целостное видение.

В то же время именно социально-психологический ракурс рассмотрения проблематики студенчества оказывается принципиально актуальным как раз сейчас, когда в современной России учебно-дисциплинарная модель образования, хоть и не без сложностей, постепенно вытесняется личностно ориентированной моделью воспитания и обучения и когда принципиальную значимость приобретают факторы, касающиеся неформальной стороны отношений межличностной значимости всех субъектов образовательного процесса. Понятно, что максимального удельного веса эти факторы достигают на том этапе личностного и профессионального становления учащихся, который в социально-возрастном плане выступает как результирующий. Совершенно очевидно, что период студенчества в этом смысле оказывается наиболее ярким.