Психокоррекция и профилактика дезадаптации младших школьников

В последнее время все более актуальной проблемой, объединяющей усилия психологов и педагогов, становится проблема школьной дезадаптации как явления, препятствующего полноценному личностному развитию ученика и затрудняющего учебно-воспитательный процесс. Психологическая служба в школе нуждается в исследованиях неблагополучных детей для разработки адекватных методов психолого-педагогической коррекции их дезадаптации.

Более того, дезадаптация является как следствием, так и причиной разрушения детско- взрослой общности, что приводит к общей неуспеваемости, девиантному поведению, ухудшению психофизиологического состояния детей и т. д. А школьные проблемы зачастую приводят и к проблемам в семье школьника. Именно поэтому важно вести работу по выявлению и устранению причин школьной дезадаптации уже в начальной школе.

Целью нашего исследования стал поиск и практическая реализация методов психологической профилактики и коррекции дезадаптации младших школьников.

Основным предположением было следующее: разрушительные тенденции в динамике детско-взрослой общности служат причиной школьной дезадаптации учащихся начальных классов, поэтому психолого-педагогическая коррекция детско-взрослой общности является средством преодоления школьной дезадаптации.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

-                      определить понятие «школьная дезадаптация», выявить основные причины ее возникновения;

-                      определить влияние факторов семейного воспитания, в том числе нарушений взросло- детской общности, на возникновение и развитие школьной дезадаптации;

-                      экспериментально исследовать факты проявления и коррекции школьной дезадаптации.

Для решения всех этих задач использовались следующие методы исследования: анализ литературы, наблюдение, беседа, психодиагностические методики и методы психологической практики, констатирующий и формирующий эксперименты.

Состояние школьной дезадаптации

Дезадаптация представляет собой нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой, связанное с отвыканием от одних привычных условий жизни и привыканием к другим.

Существует несколько трактовок школьной дезадаптации. В самом общем виде под школьной дезадаптацией понимается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или даже невозможным.

Педагогический подход к объяснению причин школьной дезадаптации исходит из неправильного отношения учителя к ученику, неправильной организации учебного процесса, а также неготовности ученика к учебной деятельности [2].

Среди причин психологических трудностей можно выделить сам факт поступления ребенка в школу. Психологическую трудность могут представлять также следующие моменты: особенности школьного режима, который может вызывать чрезмерную усталость; необходимость установления новых отношений с учителями, одноклассниками; содержание учебного материала, неинтересное для детей.

При этом в работах многих психологов утверждается, что главная причина школьной дезадаптации в младших классах связана с семейным воспитанием. Если ребенок приходит в школу из семьи, которая не была единым целым, то он и к школе адаптируется с трудом [7; 12].

Часть ученых рассматривает семью как со-бытийную общность или со-бытие, как уникальную внутренне противоречивую общность двух и более людей, с присущими ей структурой и функциями. Под со-бытийной общностью понимают особое пространство, где происходит рождение и развитие субъективности человека.

Детско-взрослая общность представляет собой образовательное пространство, наиболее приспособленное для обеспечения условий здорового взросления и психологической защищенности ребенка. Однако далеко не всегда можно наблюдать гармоничную детско- взрослую общность, которая предполагает понимание и принятие взрослым детской самобытности, учет возрастных возможностей ребенка, сознательное отношение к ребенку как к личности. Нарушение этих условий является одной из определяющих причин дезадаптации в младшем школьном возрасте.

Коррекция школьной дезадаптации

Различные причины школьной дезадаптации вызывают одинаковые проявления: затруднения в учебе и нарушения в поведении. Психологическая работа может идти в двух направлениях - с причиной и следствием (т.е. с симптомом). Школьные психологи направляют свою деятельность на ликвидацию симптомов.

Поскольку затруднения в учебе зачастую связывают с недоразвитием познавательной сферы, нужно развивать именно познавательные процессы: внимание, память, мышление. Большинство профилактических и коррекционных программ по развитию и/или формированию внимания основаны на методе, разработанном в рамках концепции поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, С.Л.Кабыльницкая).

Специально организуется процесс развития логической памяти, так как считается, что дети младшего школьного возраста прибегают к повторению, чтобы запомнить. Коррекционные программы, посвященные развитию памяти, можно найти в специальной литературе - в работах Л.М.Житникова, Е.Л. Яковлевой, в серии книг по развитию памяти И.Ю.Матюгина и др.

Направленной работе по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности посвященытруды М.Н.Акимовой и В.Т.Козловой, С.М.Бондаренко, Е.В.Заики, Н.Ф.Талызиной и др. Специальные игры и упражнения по развитию моторики у детей широко представлены в педагогической и психологической литературе - в работах В.П.Матыцина, в книге «Психогигиена детей и подростков» (М., 1985).

Исследование дезадаптации младших школьников

Школьная дезадаптация, связанная с нарушением детско-взрослой общности, у учащихся средней общеобразовательной школы №887 была зафиксирована нами в 116 случаях. Из них для исследовательской работы были выбраны наиболее проблемные случаи. В эксперименте приняли участие 78 неблагополучных детей младшего школьного возраста и их родители. Только 51 родитель дал согласие на дальнейшую коррекционную работу в рамках формирующего эксперимента, а 27 детей совместно с родителями прошли только диагностический этап.

Обращения родителей содержали жалобы на неуспеваемость и неадекватное поведение детей дома и на уроках.

Целью первого - диагностического - этапа экспериментальной работы было выявление наиболее вероятных причин дезадаптации тех детей, родители и учителя которых проявили беспокойство по поводу их неуспеваемости.

Диагностика требует применения набора психологических методик, направленных на изучение психологических процессов, свойств, личностных качеств [6]. Обобщение экспериментальных данных по всем использованным методикам позволило сделать следующие в ы в о д ы (рис. 1).

1.      Исследуемая группа содержала неравномерное распределение детей по полу (54 мальчика и 24 девочки), по возрасту наблюдалась однородность (7-8 лет /I-II классы).

2.      Все дети имели длительный и стойкий период школьной дезадаптации.

3.      Яркий начальный интерес к школьной жизни сменило равнодушие (15%) и негативное отношение (85%).

4.      Все дети остро переживали из-за проблем в семейных отношенияхи большинство (73%) желали изменить их.

5.      Переживаемые детьми школьные трудности - следствие нарушенных семейных отношений (рис. 2). Часть детей осознанно создает школьные проблемы, компенсируя недостаток внимания со стороны родителей. В трудной ситуации дети часто используют неправильные способы реагирования: уход от проблемы, депрессию и агрессию.

6.      Школьная тревожность обнаружена практически у всех опрошенных (92%) и чаще всего связывалась со страхом не соответствовать оценкам окружающих. Основными источниками повышенной тревожности у детей и наличия страхов были страх наказания, отвержения, потеря родительской любви. Основные потребности -потребность в признании родителей, в любви и заботе.

7.      Все 78 детей на школьную тему говорили неохотно. Складывалось впечатление, что школьная жизнь занимает в сознании этих ребят незначительное место.

Рис.1. Анализ проявлений школьной дезадаптации

Результаты личностной диагностики родителей позволили выделить следующие общие неблагоприятные особенности:

1)      стремление полностью владеть ситуацией и держать ее под контролем;

2)      неуверенность в себе, нерешительность в действиях и поступках;

3)      внутреннюю        конфликтность         (противоречивость чувств и желаний,

моральный дискомфорт, психическая напряженность, проблемы самоконтроля);

4)    эгоцентризм (сосредоточенность на своей точке зрения, своих проблемах в ущерб отзывчивости, душевной щедрости и способности к сопереживанию);

5)    ригидность (несвоевременность принятия решений, трудность выбора альтернатив, подверженность стереотипам, фиксация на прошлом опыте, затруднения в принятии и исполнении ролей);

6)      гиперсоциальность         (гипертрофированное          чувство          долга,           чрезмерная

принципиальность, бескомпромиссность).

Таким образом, была установлена неадекватность родительской позиции, которая в отдельных случаях означает непринятие личности ребенка, при котором родитель не видит в ребенке ничего положительного.

Рис. 2. Анализ проявлений нарушения детско-взрослой общности

Коррекционно-развивающая работа

Главная цель разработанной нами психокоррекционной программы - восстановить гармонию детско-взрослой общности, чтобы устранить школьную дезадаптацию детей младшего школьного возраста.

Программа основана на следующих положениях отечественной психологии.

1.    Положение, разработанное В.Н.Мясищевым (1960), согласно которому личность является продуктом системы значимых отношений, поэтому эффективная психокоррекция немыслима без включения в терапевтический процесс как самого ребенка, так и его семьи.

2.    Положение теории деятельности А.Н.Леонтьева (1964), состоящее в том, что позитивно влиять на процесс развития - значит управлять ведущей деятельностью, в данном случае - воздействовать на деятельность по воспитанию детей и на учебную деятельность ребенка.

3.    Разработанное Д.Б.Элькониным (1978) положение о том, что психотерапевтический потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается человек в процессе специально организованных игровых занятий.

4.    Положение теоретической концепции личности С.Л.Рубинштейна (1973) о формах психологических контактов между людьми.

Психокоррекционная программа представляет собой поэтапно построенную индивидуальную и групповую психологическую работу с родителями и детьми. Процесс психокоррекции осуществляется в три этапа:

- ориентировочный (2-3 занятия);

-      реконструктивный (6-7 занятий);

-      закрепляющий (2-3 занятия).

Цели первого этапа:

-      ослабление психической напряженности и ощущения дискомфорта;

-      осмысление мотивов обращения за психологической помощью;

-      активизация самостоятельной работы родителей;

-      установление доверительного контакта психолога с ребенком и родителями.

Целью второго этапа являлось создание условий для устранения нарушений в личностном развитии ребенка.

Цель третьего этапа - поддержание новых семейных отношений, которых удалось достичь в ходе эксперимента.

Разработанная нами программа в полном объеме была апробирована на 51 семье и осуществлялась в течение 3,5 месяцев (1-2 раза в неделю) в соответствии с тематическим планом (см. ниже).

Тематический план коррекционно-развивающей программы

I полугодие

II полугодие

На основании результатов, полученных в ходе обследования, а также анамнестических сведений о детях, наблюдений за ними, информации о них от педагогов и родителей были сформированы коррекционно-развивающие группы. Каждая коррекционно-развивающая группа включала 6-8 детей. Важно отметить, что подобные группы составляются не по одному признаку, напротив, дети с разными проблемами занимаются вместе, в одной группе.

В каждой группе велся журнал коррекционно-развивающих занятий, где кратко фиксировались причины назначения того или иного ребенка на занятия. В дальнейшем это помогало при планировании, определении основных воспитательных и психотерапевтических целей и задач для данной группы в целом.

Для оценки эффективности программы применялись все диагностические методики, использованные в ходе первичной диагностики детей, и отчеты взрослых. Кроме того, по окончании психокоррекционной работы нами были проведены беседы с учителями о тех изменениях, которые произошли с участниками исследования.

Большинство родителей отметили повышение успеваемости, снижение тревожности и агрессивности у детей, улучшение взаимопонимания.

Проанализировав результаты бесед с учителями по поводу изменений, происходивших с учениками, их высказывания были обобщены следующим образом:

1)      возросший интерес к учебному процессу;

2)      добросовестное отношение к выполнению домашнего задания;

3)      снижение уровня тревожности, повышение самооценки;

4)      снижение          уровня            агрессивности          и             конфликтности,         а            также

эгоцентризма;

5)     адекватность поведения на уроке (дети перестали вскакивать с места во время урока, выкрикивать с места без указания, кушать на уроке и разговаривать);

6)      оздоровление общего эмоционального фона наблюдаемых детей;

7)      исчезновение              компенсаторно-защитных               форм                 поведения                на

уроках (уход в мечты, порождающий невнимательность, рассеянность, а также постоянно сдерживаемое нервно-психическое напряжение и внутренняя тревога);

8)     адекватность реакций на замечания. Наблюдалась последующая коррекция поведения (исчезли негативные эмоциональные реакции и отказ от деятельности).

Повторная диагностика детей привела к следующим результатам (рис.3).

1.      Успеваемость у 51 участника эксперимента с низкого уровня поднялась до среднего (82%) и даже хорошего (18%).

2.       Агрессивное поведение утратило свою значимость для 45 детей (88%).

3.      Уровень тревожности с очень высокого снизился до среднего у 36 детей (71%) и до повышенного у 15 детей (29%).

4.       Исчезла зависимость от взрослых членов семьи, переносимая на учителей.

5.       Импрессивность (склонность к задержке эмоциональных ответов и накоплению

отрицательных эмоций) трансформировалась                              в экспрессивность и

непосредственность в выражении чувств, в                      более взвешенный и менее

пессимистический взгляд на жизнь.

6.       Повысилась самооценка и принятие самого себя.

7.       Хронические конфликты исчезли.

8.       Негативное отношение к дому сменилось позитивным.

9.      Повышенная эмоциональная чувствительность, впечатлительность, ранимость, импульсивность сгладились на фоне увеличения рациональности и критичности.

Проведенное исследование показало, что школьная дезадаптация у детей начальных классов может быть вызвана разными причинами, однако семейный фактор является определяющим в возникновении стойкой школьной дезадаптации.

Гармоничная со-бытийная общность выполняет многообразные функции, основные из них - развивающая, защитная и воспитательная. Суть воспитательной функции в деструктивных общностях нарушена и имеет форму запретов, требований и санкций. При нарушении детско- взрослой общности основные компоненты, необходимые для успешного вхождения в школьную жизнь, оказываются несформированными.

Разработанная нами программа по восстановлению общности была направлена на выстраивание связей и отношений между родителем и ребенком. Положительная динамика, наблюдавшаяся в ходе работы, подтвердила определяющее влияние детско-родительских отношений на процесс возникновения и развития дезадаптации учащихся младших классов. Таким образом, восстановление детско-взрослой со-бытийности является средством профилактики и преодоления школьной дезадаптации.