Постановка проблемы самосохранения здоровья и личности студентов с инвалидностью в условиях инклюзивного образования

Представлена авторская попытка концептуализации проблемы самосохранения здоровья и личности студентов с инвалидностью. Отмечается, что это связано с необходимостью расширения методологических границ изучения и социального моделирования инклюзивного образования. Рассматриваются особенности самосохранительных реакций, самосохранительного поведения и самосохранительной стратегии обозначенной социальной группы. Отталкиваясь от предположения, что самосохранение предполагает реакцию на угрозы разного уровня, предлагается трехуровневая модель феномена: 1) самосохранение физического и психического здоровья как реакция на внутренние и внешние угрозы; 2) самосохранение личности; 3) самосохранение социальной среды. Разработка модели основывается на принципе контекстуальности: учитывается состояние неопределенности современного общества, предполагающее многочисленные угрозы здоровью и жизни человека. Подчеркивается связь осознанной необходимости самосохранения с активным поведением. В рамках инклюзивного вузовского образования возможно конструирование успешных стратегий самосохранения, несмотря на жесткие требования к профессиональной подготовке, что обеспечивается через комплексное сопровождение студентов с инвалидностью.

Введение

В целях профессионального самоутверждения и успешного включения в общество людям с инвалидностью предлагается возможность получения высшего образования в инклюзивном формате с ассистивным сопровождением. Опыт работы автора с этой проблемой позволяет утверждать, что качественно организованное инклюзивное образование компенсирует физические недостатки студентов и позволяет им надеяться на успешный жизненный и профессиональный сценарий. Однако проблема инвалидности является для человека тем барьером, с которым он остается и при поступлении, и в процессе учебы, и при выходе из университета. Инвалидность связана с разрушением не только организма, но и личности. В этой ситуации поступление в университет и обучение в общей (инклюзивной) группе, по большому счету, есть стратегия самосохранения.

Многочисленные риски для жизни и здоровья человека, которые возникают в современном обществе, делают проблему самосохранения сверхактуальной, это вопрос выживания человечества и его социетальной системы. В науке этот вопрос возник в 70-ые годы XX столетия на Западе и был связан с формированием активной позиции в отношении собственного здоровья, а десятилетием позже это направление стало популярным у российских исследователей: А.И. Антонов, И.В. Верещагина, И.В. Журавлева, Г.М. Игошев, А.А. Ковалева, И.Б. Назарова, Л.А. Попова, Л.С. Шилова и др. Стоит заметить, что постепенно интерес ученых смещается от общих методологических проблем самосохранения к самосохранению жизни и здоровья различных социальных групп. В числе последних особый интерес приобретают лица с инвалидностью, для которых самосохранение здоровья – вопрос качества жизни. Здоровье этих людей уже пострадало, поэтому перед субъектами стоит задача непрерывного самосохранения того, что осталось, в том числе через регулярные курсы реабилитации и нахождение возможностей в таком состоянии встраиваться в общество. Один из вариантов – образовательный лифт, при этом для людей с инвалидностью (уточним – с сохранным интеллектом) важно приобрести комфортную среду для развития личности. Такой удачной средой является инклюзивное образовательное пространство университета.

Цель данной статьи – представление результатов работы, направленной на создание авторской модели решения проблемы самосохранения студентов с инвалидностью в условиях инклюзивного образования.

Методы

В качестве метода выступают теоретическое моделирование и концептуализация самосохранения здоровья и личности студентов с инвалидностью в условиях инклюзивного образования. Включение роли человека с особыми образовательными потребностями в модель процесса образовательной инклюзии задает новый взгляд на методологию исследования данного процесса. Конструируемая модель рассматривается нами как идеальное представление о решении выделенной проблемы. Она отвечает потребностям, существующим в ситуации развития социальной и образовательной политики в отношении лиц с инвалидностью, которую мы наблюдаем последние двадцать лет. Наш подход направлен на выявление особенностей самосохранения данной категории: характера их самосохранительного поведения и самосохранительных стратегий. Концептуализация, с точки зрения специалистов, – процесс конструирования некоторого признанного концепта [10], в данном случае предлагаемая модель необходима для расширенного видения феномена инклюзивного образования.

Результаты

Говоря о самосохранении, мы имеем в виду действия по сохранению собственной жизни и нормального состояния жизнеобеспечивающих систем со стороны отдельного живого существа или целой общности таких существ. Для человека с его биосоциальной сущностью проблема самосохранения описывается в двух аспектах: биологическом и социальном. В первом случае речь идет о сохранении жизни и здоровья человека, а также человечества в целом как популяции, во втором – о сохранении личности и, по большому счету, социума и всех социальных систем, обеспечивающих жизнедеятельность. При этом для человека самосохранение как действие может быть разных уровней: от рефлексивного до осмысленного и спланированного/организованного. Опыт работы автора по сравнительному анализу поведения животных и человека позволяет утверждать, что самосохранение – реакция человека (организма человека, его личности, социального субъекта) на внешние угрозы жизни и здоровья. Как и у всех живых существ, у человека инстинкт самосохранения проявляется через боль и страх, которые стимулируют к какому-либо осмысленному или неосмысленному действию. В отличие от животных, которые способны не только к элементарным физиологическим реакциям, но и к сложным поведенческим программам адаптации к климатическим условиям, человек использует в программах по самосохранению весь арсенал социальных систем и созданных технологий. Человеческие программы по самосохранению многовариантны, поскольку они отличаются для каждого человека и для каждой социальной группы.

Самосохранение предполагает реакцию на угрозы разного уровня, которые отличаются у представителей разных социальных и социально-демографических групп. В данном случае нас интересует, каким образом протекает самосохранение на обозначенных уровнях у студентов, обучающихся в инклюзивной образовательной среде.

1. Если самосохранение человека с инвалидностью как сложный феномен складывается из действий, направленных против угроз разного уровня, то следует прежде всего выделять внутренний уровень: негативные процессы, происходящие в организме и психике. В этом случае речь идет о самосохранении здоровья (соматического и психического). Всемирная организация здравоохранения отмечает, что инвалидность – «распространенное явление, с которым сталкиваются многие люди на своем жизненном пути. Она является результатом взаимодействия между определенными состояниями здоровья (деменция, слепота, травма спинного мозга и т.д.) и рядом факторов среды и индивидуальных факторов» [4].

Взаимодействие с внешней средой для человека с инвалидностью имеет болезненный характер и требует усилий с его стороны. Состояние здоровья человека с инвалидностью зависит от потенциала самого организма, реагирующего на заболевание или травму, а также от условий, в которые попадает человек. Обучение в вузе или колледже по большому счету – испытание для нетипичного студента. Стрессы, которые возникают при поступлении, при выступлениях на занятиях, защитах проектов, сессиях, рождают неуверенность в себе, а также страхи перед каждой последующей ситуацией. Следствием ситуации становится ухудшение здоровья. Студент с инвалидностью должен каждый раз доказывать, что он может быть не хуже остальных норм типичных студентов, часто в ущерб своему здоровью. Как выход из ситуации – должен срабатывать инстинкт самосохранения, преобразованный в сознательную стратегию поддержки своего здоровья. Надо признать, что инклюзивное сопровождение в университетах направлено на поддержку стратегии самосохранения. Комплексность такого сопровождения, включающего педагогическое, социально-психологическое, медицинское направления, может обеспечить максимально возможный положительный результат. Но медицинская реабилитация не входит в функции университета, единственным правильным решением может быть тесная связь с медицинскими учреждениями, центрами и специалистами-реабилитологами.

Поскольку инвалидность часто связана с коморбидностью, в процессе формирования стратегий самосохранения сами студенты должны отдавать отчет возможности возникновения сочетанных заболеваний. С точки зрения медиков, «в реальной жизни идеальный с точки зрения природы организм ежесекундно сталкивается с множеством патологических агентов, под действием которых отдельные его составляющие выходят из строя, приводя к развитию заболевания» [2, с. 4]. Соответственно, по определению неидеальный организм людей с особыми потребностями реагирует намного острее на любые негативные факторы.

Отдельно следует выделить угрозы психическому здоровью студента с инвалидностью. У многих людей с особыми потребностями часто уже есть психические нарушения или же эмоциональные расстройства. Поступление в университет связано со страхами, неуверенностью в собственных силах и проблемами с адаптацией в инклюзивной группе и инклюзивном образовательном пространстве. Как правило, ребенок/молодой человек с ограничениями в большей степени изолирован от социальной жизни до поступления. Попадая в университет, он попадает в интенсивную студенческую жизнь с большим количеством стимулов, требующих активного включения и эмоциональных реакций. Дальнейшая профессиональная подготовка связана с ситуациями, требующими значительных усилий в плане подготовки к занятиям и необходимости успевать за студентами с нормой здоровья. Невозможность для студента с инвалидностью успеть или сделать задание качественно подключает механизмы психологической защиты. Ситуации осложняются общим дискурсом непрерывных рисков современного общества постмодерна [7], тревога, неуверенность и страхи поддерживаются внешней атмосферой, что значительно осложняет реализацию оптимистических по сути стратегий самосохранения.

2. Второй уровень угроз, отражающихся на самосохранении человека с инвалидностью, – угрозы в отношении личности, точнее – развития личности. Поскольку личность характеризуется протеканием процессов психики, оторвать предыдущий уровень самосохранения от самосохранения себя как личности не представляется возможным. Если отталкиваться от «Я-концепции», для человека с инвалидностью намного сложнее поддерживать целостность и идентичность. Так, в случае поступления в инклюзивный университет из специального образовательного учреждения молодой человек вынужден перестраивать свою идентичность. Пребывание в специальном образовательном учреждении (школе) в большинстве случаев намного комфортнее для человека с инвалидностью, поскольку такая ограниченная изоляция щадяще относится к его личности [13]. Возникает ситуация, когда молодой человек, с одной стороны, стремится сохранить свою личность (то, что сформировано на данный момент), с другой – испытывает потребность в развитии, преодолении себя самого.
3. В свою очередь, личность – социализированный индивид, что предполагает взаимодействие с обществом, социализацию и наличие социальных связей: «Общество и личность взаимодействуют по принципу двух систем, одна из которых доминирует по отношению к другой. Это уже предполагает стратегию самосохранения личности как системы» [8, с. 274]. Следовательно, сохранение себя как организма и как личности требует еще одного уровня – сохранения релевантной социальной среды, в которой есть устойчивые связи, поддерживающие человека с особенностями [15]. Для человека с инвалидностью угрозы со стороны не в полной мере доступной социальной среды означают личный вызов, требующий социальной активности, объединения усилий для поддержки социальных институтов инклюзии.

Самосохранение – всегда ответ (реакция) на риски, возникающие в современном обществе: техногенные, экологические, социальные. Барьеры, усиливающие социальную недостаточность людей с инвалидностью, с точки зрения Всемирного доклада об инвалидности (2011) приводят к низким результатам в отношении здоровья и образования [3]. Надо признаться, что осознание угроз заставляет людей с инвалидностью мобилизоваться и искать возможности сохранения себя как личности в обществе. Самосохранение здесь становится уже не только реакцией на риски, но и социальной потребностью обеспечения своей безопасности.

Профессиональное высшее образование – есть один из ресурсов, обеспечивающих самосохранение. Высшее образование дает защиту и признание человеку с инвалидностью. Тем не менее достаточно небольшой процент людей с инвалидностью может и решается поступить в университет. Проблема заключается в том, что человек с инвалидностью оказывается между возможностью полного провала, ведущего к саморазрушению, и роста своих возможностей, ведущих к самосохранению. Для особого студента ситуация обучения в инклюзивном университете связана с постоянным преодолением себя. По понятным причинам инклюзивное образование может быть эффективным только в условиях созданной доступной среды, обеспечивающей комфортное существование нетипичных студентов, и инклюзивного сопровождения. Но без стратегии самосохранения, выработанной самим студентом с особыми образовательными потребностями, усилия со стороны университета не будут иметь успех. Связь между самосохранением и успешным обучением в инклюзивном университете очевидна, а трехуровневая модель самосохранения людей с инвалидностью достаточно органично встраивается в инклюзивный контекст, которым обладает университет.

Заключение

Развитие инклюзивного образования в высшей школе строится на основе успешных практик, вначале зарубежных, а теперь уже своих, отечественных. Наверное, нужно признать, что переход от реабилитационной модели к инклюзивной прошел стремительно. В связи с этим необходимость обобщения накопленного опыта в настоящий момент требует концептуализации. Для специалистов наличие сформированного концепта позволит выстроить целостную систему с более результативными технологиями, применимую на практике. В свою очередь, именно методологическая база может и должна послужить не только качественным изменениям в инклюзивном образовании, но и закреплению этой образовательной политики и социальной практики на тех территориях и в тех вузах, которые ее еще не приняли и не освоили в полной мере. Понимание значимости методологии в, казалось бы, практическом вопросе уже созрело в отечественной науке, так, у В.М. Розина находим анализ методологических подходов к инклюзивному образованию, которые используют исследователи и специалисты [11]. В связи с развитием инклюзивного образования в высшей школе в научной литературе появляются работы, посвященные психологическим особенностям студентов с инвалидностью, особо выделяется позиция, связанная с социально-психологической адаптацией студентов [12, с. 246], и проблема активности обучающихся с особыми образовательными потребностями [1]. Но в этом же ряду лежит проблема самосохранения, которое основывается на активном поведении и активной позиции. В связи с этим данный концепт должен учитываться в методологической базе инклюзивного образования.

Практическая ориентированность проблемы a priori связывает ее с организационно-управленческими моделями, что делает обязательным обращение к двум уровням. Вопросы специфики поведения и психологических особенностей студентов с инвалидностью неминуемо приводят к постановке задачи организации и технологического решения. В этой части много говорится о концепции универсального дизайна как методологии построения инклюзивного образовательного пространства в университетах, о межведомственном и межструктурном взаимодействии в решении проблем обучающихся с инвалидностью. Другими словами, появляется множество идей, среди которых для нас принципиально выделяются те, которые отвечают вопросам сохранения здоровья студентов с особыми потребностями. Здесь принципиально учитывать некоторую «дилемму», которую решает каждый инклюзивный университет: с одной стороны, при реализации инклюзивного образования следует учитывать возможности здоровья особых студентов, но с другой – необходимо дать качественные профессиональные знания и подготовить специалиста в определенной области. То, что инклюзия рождает ряд парадоксов, исследователи уже отмечали [14], однако этот факт необходимо учитывать и в методологии. Именно методологическая «недостаточность» позволила поставить вопрос о разработке концепта самосохранения здоровья и личности студента с инвалидностью. Постановка данной проблемы не является абсолютно новой, она возвращает нас к вопросу о реабилитации, поставленном ранее ВОЗ [5], однако проблема самосохранения в дискурсе образовательной инклюзии не ставилась. Конструируя модель инклюзивного образования, исследователи и практики не должны забывать о здоровье обучающихся с инвалидностью [9].

1. Богинская Ю.В. Развитие социальной активности студентов с ограниченными возможностями // Гуманитарные науки. 2014. № 1(27). С. 62–69.
2. Верткин А.Л., Румянцев М.А., Скотников А.С. Коморбидность // Клиническая медицина. 2012. № 10. С. 4–11.
3. Всемирный доклад об инвалидности, 2011. [Электронный ресурс]. URL: https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/87365/WHO_NMH_VIP_11.04_rus.pdf?sequence=1&isAllowed=y (дата обращения: 05.09.2023).
4. Инвалидность. Всемирная организация здоровья [Электронный ресурс]. URL: https://www.who.int/ru/news-room/fact-sheets/detail/disability-and-health (дата обращения: 06.09.2023).
5. Кичерова М.Н. Социальная реабилитация инвалидов в современных условиях // Вестник СамГУ. 2007. № 5. С. 132–142.
6. Козырева П.М., Смирнов А.И. Динамика социального самочувствия инвалидов: тревоги и надежды // Социологические исследования. 2019. № 8. С. 62–74.
7. Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В. Homo Postmodernus. Психологические и психические нарушения в постмодернистском мире: Монография / Ц.П. Короленко, Н.В. Дмитриева. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2009. 248 с.
8. Кутеева В.П., Винтин И.А. Проблема самосохранения и самореализации личности в современном социуме // Вестник МГУ. 2009. № 2. С. 274–277.
9. Лагерь школе и обществу: здоровый образ жизни, здоровьесберегающие и развивающие технологии, инклюзивная культура / Под общ. ред. д.б.н., к.пед.н, профессора МГППУ А.Н. Камнева и д.псих.н., чл.-корр. РАО В.И. Панова. М.: Народное образование, 2023. 600 с.
10. Ланге-Соболева Т.А. Проблема раскрытия термина «концептуализация» в современной лингвистике // Наука и образование сегодня. 2021. № 6(65). С. 27–32.
11. Розин В.М. Концептуальные основания инклюзивного образования // Педагогика и просвещение. 2021. № 1. С. 134–144.
12. Тащёва А.И., Гриднева С.В., Арпентьева М.Р., Киценко Н.В. Особенности адаптивности студентов с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2022. № 3(67). С. 246–257.
13. Храпова В.А. Социальная изоляция как фактор самосохранения личности // Logos et Рraxis. 2021. Т. 20. № 2. С. 83–88.
14. Ferdman B.M. Paradoxes of Inclusion: Understanding and Managing the Tensions of Diversity and Multiculturalism // The Journal of Applied Behavioral Science. 2017. Vol. 53. № 2. P. 235–263.
15. Wilson B. Social inclusion: Universities and regional development // Journal of Adult and Continuing Education. 2011. Vol. 17. № 1. P. 98–114.