Понимание понятийного текста и владение понятиями

Узнавание и применение знакомого понятия в новой формулировке, установление новых, определенных логикой текста отношений между понятиями - все это зачастую вызывает затруднение даже у опытных читателей . Здесь речь пойдет о начинающих читателях понятийных текстов [1] - о младших школьниках . Обсуждение связи между понятийным мышлением и пониманием понятийных текстов - задача нашего исследования, материалом для которого послужили результаты диагностики метапред- метных достижений учеников 4-х классов [4] .

Методы исследования

В табл . 1 представлены основные содержательные характеристики использованных методик .

Характеристика участников эксперимента

Диагностика по этому пакету методик проводилась в конце 4-го класса и подводила итоги обучения в начальной школе . Начальная школа № 91 г . Москвы, где наша диагностика проходила в течение пяти лет, работает по системе Д . Б . Эльконина-В . В . Давыдова [1]; образовательная среда в обследованных десяти классах была относительно однородной В двух классах на протяжении всего начального обучения проходил эксперимент, направленный на формирование читательской грамотности младших школьников [7] . Далее эти классы будут называться экспериментальными В остальных восьми классах такого эксперимента не проводилось; далее эти классы будут называться контрольными . Для сравнения двух выборок мы выделили 150 учеников, которые выполняли задания всех шести диагностических методик . В экспериментальных классах таких учеников было 43 (17 девочек и 26 мальчиков) . В контрольных классах таких учеников было 107 (62 мальчика и 45 девочек) . Гендерные различия в выборке школы № 91 были обнаружены только по одному показателю - по уровню понимания лирических текстов .

Таблица 1

Методы диагностики метапредметных достижений четвероклассников

Статистика и анализ результатов диагностики

В самом общем виде результаты диагностики метапредметных достижений выпускников начальной школы № 91 представлены на рис . 1. Вычислив для каждого из 150 четвероклассников итоговый балл по шести диагностическим методикам, мы выделили четыре уровня метапредметных достижений:

1)         высокий уровень (результат ученика выше, чем среднее по выборке плюс стандартное отклонение);

2)         уровень выше среднего (результат ученика выше, чем среднее по выборке в пределах стандартного отклонения);

3)         уровень ниже среднего (результат ученика ниже, чем среднее по выборке в пределах стандартного отклонения);

4)    низкий уровень (результат ученика ниже, чем среднее по выборке минус стандартное отклонение)

В графике на рис . 1 указано число детей (в % от общего количества учеников в экспериментальных и контрольных классах), достигших каждого из четырех уровней мета­предметных достижений . По числу учеников высокого уровня выборки различаются значимо (по критерию х2) ■ Можно ли это и другие (табл 2) преимущества экспериментальных классов над контрольными относить за счет того фактора, который различал учебную деятельность в двух выборках? Такое заключение всегда проблематично в многолетних формирующих экспериментах, проходящих в стихии школьной жизни с ее неконтролируемыми условиями . Например, конфликты между одноклассниками, между учителями и родителями, продолжительные болезни или уход учителей и прочие кризисные события, не относящиеся к тонким материям развития детей средствами учебной деятельности, могут существенно влиять на успешность обучения . Для относительно достоверного заключения об эффектах формирующего эксперимента необходимо разобраться в деталях . Более подробно результаты формирующего эксперимента представлены в табл 2

Таблица 2

Примечание: * По критерию χ2  различия между экспериментальными и контрольными классами значимы с вероятностью не менее 95%.

Итак, экспериментальные классы значимо уступают контрольным в методике «Конфликт», оценивающей умение действовать сообща при решении интеллектуальной задачи . Напомним, что это невербальные задачи, содержание которых не связано с содержанием обучения . Невербальный характер задачи в индивидуальной серии методики, устный характер обсуждения решения в групповой серии - все это не предполагает ни опоры на письменный текст, ни влияния формирования умений работать с информационным текстом . Важно то, что наши выборки не различаются по показателю «индивидуальное решение задачи» . Так как задачи этой методики напоминают задачи из «свободных от культуры» тестов невербального интеллекта, то отсутствие различий между выборками может служить косвенным указанием на сходство выборок по IQ .

Методика «Художественный текст» не выявила никаких различий между контрольными и экспериментальными классами . Это также ожидаемый результат: мы не предполагали, что специально формируемые умения реконструировать понятийные отношения, описанные в информационных текстах, будут перенесены на эмоционально-смысловые отношения, составляющие основу художественных текстов . Отсутствие различий между выборками может служить косвенным указанием на сходство выборок в тех показателях речевого развития детей, которые существенны для чтения, но неспецифичны для понимания информационных текстов .

Отсутствие различий между выборками при чтении художественных текстов и значимые преимущества при чтении информационных текстов можно было бы объяснить классически: чему учили, то и получили . Однако методика «Информационный текст» предполагает понимание объемного текста, основанного на неизвестных детям понятиях, тогда как в формирующем эксперименте использовались короткие тексты, основанные на изученных понятиях . Выявленные преимущества экспериментальных классов при выполнении заданий методики «Информационный текст» говорят не столько о прямых результатах формирующего эксперимента, сколько о переносе опыта работы с понятийными текстами, полученного в формирующем эксперименте, в новую предметность .

Результаты, полученные с помощью методики «Всегда-никогда-иногда», также говорят о переносе опыта формирования в новую предметность . Эта методика предполагает вдумчивое чтение понятийных чрезвычайно кратких высказываний о хорошо знакомых понятиях Формирование работы с подобными текстами ученики приобрели на лингвистическом материале . Однако в экспериментальных классах значимо более высокие результаты достигнуты не только в лингвистическом, но и в математическом материале

Результаты методики МАТ двойствен­ны: экспериментальные классы справляются с невербальными задачами так же, как контрольные, и обнаруживают некоторые преимущества при решении вербальных задач Возможны два основных объяснения этого результата 1 Понятия «отрезок» и «треугольник», которыми нужно оперировать при решении невербальных задач методики МАТ, освоены в экспериментальных классах хуже, чем понятие «часть и целое», лежащее в основе вербальных задач . 2 . На полученный результат влияет фактор понимания текста, усиленный в экспериментальных классах средствами формирующего эксперимента

Столь же двойственны результаты методики «Недоопределенные задачи»: экспериментальные классы справляются с задачами, требующими доопределения, так же, как контрольные, и обнаруживают некоторые преимущества при решении задач, имеющих решение . И та и другая группа задач основаны на чтении условий задачи и их анализе в рамках известных детям математических отношений Попытки интерпретировать результаты диагностики метапредметных образовательных достижений четвероклассников вновь и вновь ставят нас перед вопросом о причинах успешности или неуспешности детей при выполнении тестовых заданий . В первую очередь нас интересуют две причины: владение понятиями, необходимыми для решения диагностических задач, и компетентность читателя информационных текстов

Для того чтобы взвесить влияние каждой из этих причин, был использован метод факторного анализа данных . В первую очередь нас интересовала структура собранных данных, в связи с чем мы ограничились наиболее грубым вариантом факторного анализа - методом главных компонент. Полученная структура была преобразована с помощью варимакс-вращения . В результате шести итераций было выделено четыре фактора (табл . 3), которые объясняют 60% дисперсии . Кроме удобства содержательной интерпретации это решение обосновывается критерием Г. Кайзера: у четырех компонент собственное значение было больше 1.

В первый фактор (информативность - 22%) входят три из шести диагностических методик: МАТ, «Недоопределенные задачи», «Всегда-никогда- иногда» Эти методики оценивают рефлексивное владение известными детям математическими и лингвистическими понятиями, которые предъявляются в словесной или в смешанной словесно-схематической форме Также в этот фактор входит часть методики «Художественный текст», оценивающая понимание эпического текста Осмысление этого текста требует рефлексии иного рода - понимания позиций героев рассказа Иными словами, этот фактор объединяет задачи, требующие рефлексии способов действия и позиций действующих лиц По самым влиятельным переменным мы назвали этот фактор «владение понятиями». Заметим, что в этом факторе показатель «невербальные
задачи» из методики МАТ имеет второстепенную нагрузку, основную нагрузку имеют все остальные показатели, отражающие вер­бально сформулированные задачи . По всем показателям, имеющим основную нагрузку в данном факторе, за исключением показателя «Понимание эпического текста», экспериментальные классы имеют значимое преимущество над контрольными

Третий фактор (информативность - 11%) определяют индивидуальное и групповое решения задач методики «Конфликт». Это невербальные комбинаторные задачи, не связанные напрямую с освоенностью понятий какой-либо предметной области Этот фактор далее рассматриваться не будет, так как он не имеет отношения к вопросу, на который мы пытаемся получить ответ: каково отношение между пониманием понятийного текста и владением предметными понятиями, использованными в этом тексте?

Четвертый фактор (информативность - 11%) также далее рассматриваться не будет, так как его материал не содержит никаких понятийных текстов Положительный полюс этого фактора определяется задачей конструирования художественного текста, а отрицательный - невербальными геометрическими задачами 

Обсуждение

Мы сравнили метапредметные результаты начального обучения в двух выборках, различавшихся одним педагогическим условием: в экспериментальных классах велась последовательная работа над созданием и использованием понятийных текстов . Принцип этой работы: организация перевода содержания изучаемых понятий с языка учебных моделей, в которых это содержание исходно фиксируется, на язык письменных текстов . Язык учебных моделей в психолого-педагогической системе Д . Б . Эльконина-В . В . Давыдова является «родным языком» понятийного мышления: с помощью моделей записываются мысли детей о содержании понятий, к моделям обращаются дети для разъяснения своих мыслей - как взрослые обращаются к словесному тексту в поисках точной цитаты . Язык моделей присутствовал и в контрольных, и в экспериментальных классах в равной мере и в одинаковых функциях В экспериментальных классах к языку моделей добавлялся вербальный язык текстов о том же самом понятийном содержании . Организованная таким образом работа с понятийными текстами велась на протяжении трех лет начального обучения (со 2-го по 4-й класс) только на уроках русского языка . Таким образом, содержанием учебных текстов были только лингвистические понятия

Заметим, что именно показатель «лингвистические утверждения» из методики «Всег- да-никогда-иногда» представлен в первых двух факторах: его основная нагрузка связана с фактором «владение понятиями», его второстепенная нагрузка связана с фактором «информационный текст» Это единственный показатель, относящийся к обоим данным факторам, и в то же время это центр нашего формирующего эксперимента

Диагностика метапредметных результатов начального обучения показала, что специально организованная работа с понятийными текстами имеет как минимум два результата:

1)         повышается уровень владения понятиями, уже освоенными в обучении, если эти понятия представлены в словесной форме - в виде текстовых задач, логических рассуждений или утверждений (фактор 1);

2)         улучшается понимание информационных текстов с незнакомым понятийным содержанием, т . е . складывается одно из центральных условий самообучения (фактор 2)

Мы не задаемся неразрешимым вопросом о яйце и курице: о том, что первично - владение понятием или понимание текста об этом понятии . Наши эксперименты позволяют утверждать лишь одно: если тексты создаются детьми для прояснения понятия, рожденного в предметном действии, если тексты функционируют для развития и связывания понятий, то это положительно сказывается и на понимании понятий, и на читательской компетентности при работе с понятийными текстами . При этом в наибольшем выигрыше оказываются ученики с высоким уровнем образовательных достижений: они начинают осваивать письменную речь - культурное средство, которое гораздо теснее связано с мышлением (в частности - с понятийным мышлением), чем речь устная [9] .