Критерии психолого-педагогической экспертизы игрового материала (составные картинки)

Статья посвящена психолого-педагогическому анализу игровых пособий типа составные картинки. Представлена типология данного материала, основанная на характере разреза детали, который определяет своеобразие действия с ним. На основе проведенного экспериментального исследования показано, что наибольшей развивающей ценностью обладают картинки с прямым разрезом, а наименьшим – пазлы (с фигурным разрезом). В статье представлены конкретные критерии психолого-педагогической экспертизы игрового материала данного вида.

В настоящее время составные картинки являются одним из самых приоритетных товаров на рынке игрушек, активно внедряются в ДОУ и другие детские учреждения. Они стали буквально образом, неотъемлемой частью детской жизни. Их используют в качестве пособий для развивающих занятий [1–3], для психолого-педагогической диагностики [1, 5] и самое главное – в качестве средства досуга детей, как в детских садах, так и дома. Особо следует выделить такой вид составных картинок как пазлы, поскольку их количество сегодня явно преобладает над другими видами составных картинок. Ни один магазин детских товаров не обходится без этих игровых пособий. Более того, в каждом книжном магазине, киоске обязательно продается хотя бы несколько видов пазлов: это картинки самых разных сюжетов, форм; с количеством деталей от двух до нескольких тысяч.

Вместе с тем нам не удалось обнаружить психологических исследований, в которых изучалось бы влияние разных видов составных картинок на те или иные психические процессы. В литературе существует множество подходов к определению развивающего значения составных картинок.

В основном это методические пособия по диагностике и реже – программы развития детей. Авторы высказывают разные идеи, которые часто оказываются если не противоположными, то содержательно различными.

Отсутствие исследовательской базы ставит под сомнение необходимость столь масштабного использования этих игровых пособий. Остается непонятным, с какой целью и как применять их, в каких случаях это действительно необходимо, в каком возрасте составные картинки являются средством развития и являются ли вообще, различаются ли они по своему воздействию на психическое развитие ребенка и какую роль в этом развитии ребёнка могут играть пазлы.

Для того чтобы ответить на эти вопросы, необходимо понять, что такое «составная картинка», в чем ее суть и отличие от других игровых пособий, есть ли различия в действиях ребенка при занятиях с разного вида составными картинками: меняется ли деятельность ребенка при переходе от пазлов к картинкам-вкладышам и пр. Все это насущная проблема и для педагогов, специалистов, работающих с детьми, и родителей. Данная работа посвящена психолого-педагогическому исследованию составных картинок.

Определение и типология игрового материала «Составные картинки»

Составные картинки (СК) – игровые пособия, суть действий с которыми заключается в реконструкции заданного изображения. По своему характеру деятельность с данным материалом можно отнести к продуктивной, поскольку она направлена прежде всего на получение определенного продукта – целостного изображения. Специфика деятельности с СК заключается в том, что она включает два плана – с одной стороны, это узнавание содержания картинки и удержание образа, а с другой – соединение разрозненных частей и собирание целого.

Картинка – это «знак» предмета, его плоскостное изображение, которое необходимо узнать. Узнавание картинки свидетельствует о наличии представления о том предмете (или сюжете), который изображен на картинке, его образ. В исследованиях, посвященных восприятию детьми картинок, была обнаружена сильная эмоциональная вовлеченность детей в рассматривание картинок и радость при их узнавании [4].

Реконструкция изображения зависит, с одной стороны, от наличия и удержания целостного изображения, а с другой – от способа разреза деталей и соответственно от способа их соединения.

На сегодняшний день многообразие существующих на рынке составных картинок (СК) очень велико, однако до сих пор нет их скольконибудь ясной классификации, а тем более анализа особенностей действий ребенка с ними.

Предлагаемая типология с одной стороны достаточно условна, поскольку охватить все варианты СК не представляется возможным. Вопервых, в связи с их постоянно расширяющимся ассортиментом на рынке игрушек, а вовторых, с тем, что встречается очень много «смешанных» типов. Однако эта классификация отражает некоторые существенные особенности целой группы СК, что позволяет нам работать с ней.

В основу типологии положен способ разреза картинки, поскольку именно он определяет характер действий ребенка с различными СК.

Исходя из данного основания, представленные на рынке СК можно условно разделить на следующие типы.

1. Картинки-вкладыши от обычных вкладышей отличаются тем, что состоят из нескольких кусочков, т. е. являются составными. Собирание картинки осуществляется посредством вкладывания деталей в заготовленную рамку. Предполагается, что рамка, в которую собирается картинкавкладыш, призвана помочь ребенку: если собрал правильно – ничего нигде не выходит за пределы рамки, «не торчит», в картинке нет пустот, т. е. получается сплошная поверхность.

2. Пазлы на сегодняшний день являются самыми популярными СК. Их главной особенностью является фигурный разрез, к которому нужно подобрать соответствующие детали – как ключ к замку. Наличие фигурного разреза служит своего рода подсказкой: при сборке картинки всегда понятно, на своем ли месте деталь.

3. Особенность разрезных картинок заключается в том, что картинка разрезана по прямым линиям или по нарисованным частям (например, голова, ноги, хвост собачки). При их собирании форма разреза не подсказывает, как надо соединить кусочки.

4. Картинки на кубиках имеют свою особенность, связанную с формой куба. Изображение на кубике – это не просто часть плоской картинки. Если поставить кубик на свое место, но при этом повернуть его не той стороной, картинка уже не получится. Поэтому СК на кубиках предполагают понимание того, что кубик имеет много граней и поэтому можно и нужно вращать его разными гранями, чтобы получилась картинка.

По содержанию изображения все СК могут быть предметными или сюжетными, как и любые картинки.

Организация и результаты исследования деятельности детей с составными картинками

Задача нашей работы состояла в том, чтобы выявить развивающее значение составных картинок разного типа для разных этапов детства и на этой основе разработать критерии психолого-педагогической экспертизы пособий данного вида.

Для проведения исследования были использованы все типы СК.

В исследовании участвовали 97 детей в возрасте от 2,5 до 7 лет. Все испытуемые были разделены на 5 возрастных групп. Каждому ребенку индивидуально предлагались СК разного типа. В начале эксперимента выявлялось понимание ребенком того, что именно он будет собирать. Для этого ему показывалась картинка в собранном виде и задавался вопрос: «Что это?», «На что это похоже?». После этого взрослый разбирал картинку на составные части и просил ребёнка собрать её снова. Если ребенок испытывал трудности, ему оказывается та или иная помощь.

В процессе проведения эксперимента фиксировались: заинтересованность ребенка, его эмоциональная вовлеченность в деятельность и понимание им смысла задания.

Развивающий потенциал СК оценивался на основе следующих характеристик:

• понимание и удержание смысла задания, т. е. образа конечного результата;
• эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность;
• использование эффективных способов соединения частей (целенаправленные пробы и зрительное соотнесение).

Анализ результатов проведенного исследования позволил установить следующее.

СК разного типа обладают разными развивающими и диагностическими возможностями. Из использованных в эксперименте картинок наибольшим развивающим потенциалом обладают разрезные картинки, т. е. картинки с прямым разрезом, который не подсказывает последовательности подбора деталей. Здесь главным и единственным ориентиром является образ собираемого изображения, представление о том, что должно получиться в результате. Составление картинок данного типа представляет наибольшую трудность, которая зависит от количества деталей и характера разреза. Для детей до четырех лет оптимальным является изображение на каждой детали отдельной законченной части предмета. Картинка, где на каждой детали – отдельный образ, способствует активным размышлениям ребенка, поиску смысловой связи между отдельными элементами. Например, разрезная картинка «Мишки», состоящая из трех частей: головка мишки, туловище с ручками и ноги. Прямой (смысловой) разрез позволяет диагностировать, какой у ребенка уровень восприятия. Это может быть «свой образ», т. е. это образ предмета, который ребенок пытается «навязать» картинке (характерно, что многие малыши складывали головонога), а может быть целостное восприятие, позволяющее учесть все признаки предложенного объекта и выстроить его, не нарушив смыслового единства.

Наименее подходящими для детей являются пазлы. Исследование показало, что даже в старшем дошкольном возрасте дети просто механически сцепляют кусочки, подбирая их исключительно по форме. Наблюдения за действиями детей показали, что пазлы с большим количеством деталей (более 20) обладают аддиктивностью: с одной стороны, ребенок погружается в деятельность, что должно обеспечивать сосредоточенность и концентрацию внимания, но, с другой стороны, собирает картинку автоматически, часто даже не понимая, что он собирает. Это говорит о слабой осмысленности такой деятельности и в то же время о ее сильной притягательности. Многие дети, только увидев конфигурацию «ключ-замок», даже не разглядывая картинку, начинали хаотично сцеплять кусочки, не понимая, что и зачем они делают. Собирание картинки превращалось в своего рода головоломку с формой деталей. Отсутствие смысловых связей между деталями в подобных головоломках сильно тормозит внутреннюю активность ребенка, сводит возможности ребенка до уровня элементарного зрительного восприятия, без целостного осмысления ситуации.

Игровые действия должны стимулировать собственную активность ребенка. Если СК допускает вариативность действий, она обладает большим развивающим потенциалом.

Критерии психолого-педагогической оценки СК

Цель психолого-педагогической экспертизы заключалась в определении развивающего потенциала конкретного материала.

В соответствии с концепцией экспертизы (см. статью Е. О. Смирновой, Н. Г. Салминой в этом номере журнала и др.), каждый конкретный вариант СК предлагается оценивать по трем блокам:

• привлекательность материала;
• развивающий потенциал;
• операциональные возможности.

Каждый блок включает несколько параметров и показателей. Остановимся на их краткой характеристике.

I. Привлекательность игрового материала определяет мотивационный аспект деятельности и побуждает ребенка к соответствующему занятию. СК – это не только форма разреза, но прежде всего – картинка, несущая смысловую нагрузку, какуюто информацию. Это особенно существенно для экспертизы сюжетных СК. Привлекательность СК определяется в первую очередь содержанием картинки: ее красочностью, эмоциональной выразительностью, и главное – узнаваемостью изображения, его соответствие интересам ребенка. Исследование показало, что для детей разных возрастных групп привлекательны разные по своему содержанию картинки. Наибольший эмоциональный отклик у детей до 4,5–5 лет вызывают картинки с изображением живых существ, а также простые знакомые образы. С 4,5–5 лет более привлекательными являются сюжетные картинки: сказочные, знакомые бытовые сюжеты.

II. Развивающий потенциал детского действия. Данный блок является центральным при психолого-педагогической экспертизе. Он выявляется через определение возрастной адресации игрового материала и вариативности действия с ним, т. е. его открытости.

При определении возрастной адресации необходимо обозначить границы возраста, для которого СК обладает развивающим значением. Для этого необходимо выявить следующие показатели.

1. Соотношение размера отдельной детали и их количества. Данные показатели нельзя рассматривать отдельно, вне связи друг с другом. Для детей до 4 лет детали должны быть достаточно крупными – не меньше 4–5 см. Для детей 5–6 лет можно предложить размер детали 3–4 см, старшие дети могут работать с деталями величиной всего 2–3 см.

Количество деталей самым непосредственным образом влияет на осмысленность деятельности ребенка. Естественно, количество деталей может увеличиваться с возрастом, но в строго определенных пределах. Исследование показало, что оптимальное количество для осмысленных действий детей до 4 лет не более  8–10 деталей. Для детей старшего возраста можно предлагать СК, имеющие в два раза большее количество частей. Однако нецелесообразно переходить границу трех десятков. В проведенном исследовании не использовались картинки, содержащие более 24 деталей, однако его результаты позволяют утверждать, что избыточность деталей не просто не способствует, но даже препятствует развитию детей.

2. Сложность изображения картинки, которая отражает уровень доступности данной СК для того или иного возраста. К показателям сложности относятся предметный или сюжетный характер изображения, сложность самого рисунка и способ разреза картинки. Предметная картинка соответствует возрасту от 2 до 5 лет, после 5 лет больше подходит сюжетная. Сложность картинки выражается также в узнаваемости нарисованных объектов и в целостности сюжета и т. д. Детям до 3 лет лучше предлагать картинку без фона или рамки (то есть вырезанную по контуру). Для 3–5-летних детей подходят картинки с более сложными изображениями и цветовыми вариациями. Для детей 5–7 лет могут предлагаться пестрые картинки с множеством цветов и мелких деталей. Представленные показатели невозможно рассматривать вне связи друг с другом, поэтому они оцениваются в единстве.

3. Самое важное в оценке возрастной адресации – совпадение возрастных границ обоих показателей. Если количественные показатели и сложность изображения картинки соответствуют разным возрастам, значит, она, по сути, не соответствует ни тому, ни другому возрасту.

В качестве примера можно привести используемый в эксперименте пазл «Ежики»: количество деталей и контролирующий разрез картинки «ключ-замок» адресованы детям до трех лет, в то время как по своему содержанию и сложности изображение адресовано детям только с 5 лет. Это делает пособие не пригодным для всех возрастов.

Таким образом, результатом данной части экспертизы является выявление возрастного диапазона, для которого предназначен данный материал.

Второй параметр данного блока – функциональная открытость – определяет разнообразие возможных действий ребенка с данным пособием. На первый взгляд, работа по составлению картинок имеет только одну задачу – правильно собрать картинку. Однако при выполнении этой задачи ребенку необходимо выстроить всю цепочку действий: поставить и удержать цель, найти соответствующие способы действий, выполнить их, контролировать собственные действия и, наконец, сравнить результат с намеченной целью. Всё это предполагает самоорганизацию деятельности ребенка и, следовательно, способствует ее развитию. При этом чем сложнее цель, тем труднее подчинять собственные действия ее достижению.

Функциональная открытость включает три аспекта: открытость детали, открытость задачи и междеятельностную открытость.

Открытость детали – это, по сути, «незаданность» самой формы кусочка. Так, в пазлах детали жестко скрепляются между собой. Это уже заданная кемто программа действий, которую ребенок просто реализует. Ему ничего не надо придумывать, он не может ошибиться, он вынужден просто заполнять пустоты недостающими деталями.

Разрезные картинки, напротив, допускают вариативные действия. В отличие от пазлов, детали никак не скрепляются между собой. Это дает ребенку право ошибиться, варьировать изображение и экспериментировать, актуализуя собственный образ. Например, дети 2–3 лет могут подолгу увлеченно собирать СК «Мишки», пробуя поставить ноги вместо туловища, а туловище сверху головы, составляя головоногов и других существ. Такая деятельность развивает самостоятельность ребенка, чувство собственной компетентности, способствует развитию нагляднодейственного мышления. Например, многие дети старших групп пытались составить маму, папу и детей. Проблема была в том, что все предложенные мишки одеты в платьица. Некоторые дети нашли выход из положения: вместо не найденных «штанишек» они «надевали» на«пап» еще одни ножки.

Открытость задачи – это наличие вариаций при решении главных задач. СК предполагает две задачи, главная – конструирование целого изображения, и дополнительная, но не менее важная – составление рассказа по картинке, т. е. речевая задача.

Построение целого изображения может открывать возможность нескольких решений для одного изображения (например, ведерко можно собрать зеленым или желто-зеленым или уже упомянутые «Мишки» могут быть по-разному одеты и пр.).

Речевая задача позволяет значительно расширить круг занятий с картинкой и ее развивающее значение. Открытость речевой задачи может варьироваться от констатации названия рисунка до рассказов по отдельным деталям, если на них изображен минисюжет.

Междеятельностная открытость включает дополнительные возможности игрушки, которые не стимулируют другую деятельность. Например, собранные картинки могут быть использованы в сюжетной игре и, таким образом, открывается возможность перехода к другой деятельности. Важно заметить, что отсутствие данного показателя не является ее недостатком, но наличие, безусловно, – ее достоинство.

Итак, функциональная открытость побуждает самостоятельность и инициативность ребенка, способствует развитию самоорганизации его деятельности.

III. Наконец, третий блок экспертизы – операциональные возможности СК – определяются прежде всего качеством исполнения игрового материала. Прочность деталей, доступность и легкость действия с ними, качество изображения могут способствовать или препятствовать самостоятельной деятельности детей и выполнению главных задач. Низкое качество материала часто делает невозможным его самостоятельное использование, отталкивает и раздражает ребенка. Даже при наличии привлекательности и открытости игрушка теряет свою функциональность. Поэтому данные особенности игрушки должны учитываться при ее психолого-педагогической экспертизе.

Таковы в общих чертах критерии психолого-педагогической оценки составных картинок. Опираясь на данные критерии, можно, во-первых, подбирать адекватный материал для занятий детей разного возраста, во-вторых, квалифицированно оценивать качество и развивающий потенциал конкретных СК и, в третьих – эффективно организовывать деятельность детей с данными пособиями.

1. Венгер А. А. и др. Отбор детей в специализированные дошкольные учреждения. М., 1972.
2. Векслер Д. Тест Д. Векслера «Диагностика структуры интеллекта» (детский вариант): Комплект. Спб., 2001.
3. Гаврилушкина О. П. Комплект диагностических методик для изучения развития детей младшего дошкольного возраста. М., 2002.
4. Павлова Л. Н. Раннее детство: развитие речи и мышления. Методическое пособие. М., 2004.
5. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Теория и практика оценки психического развития ребенка: дошкольный и младший школьный возраст. Руководство для педагогов-психологов. М., 2005.
6. Смирнова Е. О., Салмина Н. Г. Концепция психолого-педагогической экспертизы // Психологическая наука и образование. 2008. № 3.