Интервью с В.К. Зарецким: своим главным учителем я считаю Л.С. Выготского

Представлено интервью с Виктором Кирилловичем Зарецким — кандидатом психологических наук, профессором кафедры индивидуальной и групповой психотерапии факультета консультативной и клинической психологии Московского городского психолого–педагогического университета (Москва, Россия).

Уважаемые читатели!

Вашему вниманию предлагается очередная публикация в рамках проекта «Дерево культурно–исторической психологии» (см. «Консультативная психология и психотерапия», выпуски 2017, № 3-4; 2018, № 1-2; 2022, № 4). В предшествующих публикациях интервью о том, каким видят «Дерево культурно–исторической психологии» и себя в его «кроне» дали В.В. Рубцов, Е.О. Смирнова, Н.Н. Толстых, Е.В. Филиппова, А.Б. Холмогорова, В.В. Николаева. Сегодня мы публикуем интервью на эту тему с Виктором Кирилловичем Зарецким, кандидатом психологических наук, профессором кафедры индивидуальной и групповой психотерапии факультета консультативной и клинической психологии МГППУ, и, что не менее важно, — с автором проекта «Дерево культурно–исторической психологии»!

Этот выпуск журнала готовился к печати в те дни, когда Виктор Кириллович отмечает свой юбилей! От имени редколлегии журнала и всего профессионального сообщества факультета консультативной и клинической психологии мы от души поздравляем Виктора Кирилловича с юбилеем, желаем ему бесконечного здоровья, а также долгих лет плодотворной творческой жизни и передачи следующим поколениям профессионалов своего уникального опыта, чтобы на «дереве» культурно–исторической психологии появилась еще одна ветвь.

Итак, Виктор Кириллович, первый и традиционный вопрос. Как возник Ваш интерес к психологии?

Как возник интерес к психологии? – Как всегда случайно.

Все считали, что я технарь: я очень хорошо успевал по математике, по химии, по биологии, правда, в физике не понимал ничего. При этом физика меня интересовала больше всего, но смущало то, что я никак не могу понять даже содержание школьных параграфов. У меня возникло подозрение, что у меня нет способности к физике и тем более таланта. Я стал думать, где могут заниматься изучением проблемы способностей и таланта. Слово «психология» тогда, в конце шестидесятых, я еще не употреблял. Что есть такая наука, мне в голову не приходило (да и факультет тогда только–только был создан), пока весной 1970 года я не обнаружил следующую строчку в газете: «В воскресенье такого–то числа (это был уже, по–моему, апрель) состоится день открытых дверей на факультете психологии МГУ». И у меня закралась мысль, что, может быть, именно там–то и изучают способности!

На выбор повлиял Михаил Анчаров с его повестью «Сода–солнце». Я ее прочитал раньше. Собственно, он–то меня и вдохновил на поиск, потому что у него — идея, что все люди от природы талантливы, просто не всем удается этот талант раскрыть, но можно им помочь. Идея мне очень понравилась, потому что, если никто не может мне помочь раскрыть мои способности к физике, то, может быть, я сам научусь их раскрывать и кому–нибудь тем самым помогу. Я понял, что мне действительно хочется этим заниматься, и я поступил на вечернее отделение.

Эпохальной можно назвать встречу с Еленой Петровной Кринчик, которая состоялась во время собеседования. На собеседовании была вступительная анкета, заполняя которую я написал про эту идею способностей и таланта, про свою веру, что можно каждому помочь раскрыть свой талант. И она почему–то прониклась моей убежденностью. Елена Петровна посмотрела на меня и говорит: «Вам обязательно надо поступить на наш факультет». Я говорю: «Да я и сам хочу». «Нет, вам обязательно нужно к Гальперину!». Кто такой Гальперин я, естественно, не знал, но я запомнил, что мне нужно именно к нему.

Когда заканчивался первый курс, нужно было записываться на курсовую, я, конечно, пошел на кафедру к Гальперину. За три года обучения на кафедре мне удалось встретиться с Петром Яковлевичем только один раз. Была единственная, но долгая встреча. Гальперин был в хорошем настроении и очень весело провел со мной этот разговор, разыграв меня. Об этом я написал в статье «Думая о Петре Яковлевиче Гальперине…»1. Он мне сначала очень хорошо рассказал про всемогущий метод поэтапного формирования, с помощью которого можно сформировать абсолютно все у кого угодно, подтвердив тем самым мою идею, что способности человека неограниченны. А потом сказал: «Вот Вы выбрали тему формирования творческого мышления, а я думаю, что Вы, после того, что я Вам рассказал, сами скажете, как надо формировать творческое мышление». Я напрягся. А они с Андреем Подольским сидели и вдруг видят, что я очень серьезно задумался, и так переглядываются, не лопну ли я от перенапряжения. Я чувствую, что пауза затянулась, надо что–то говорить: «Мне кажется, единственное, что мы можем сделать…». — И я замолчал. Гальперин сжалился, сказал: «Ну ладно, мы тоже пока не знаем, не переживайте!». И дал добро на то, чтобы я писал на кафедре курсовую.

Курсовой своей я был тогда разочарован, потому что я долго–долго читал, всех читал, рисовал схемы. Потом, как оказалось, эти схемы мне пригодились в диссертации, потому что я рисовал схемы динамики творческого процесса. Мне тогда ни одна схема не понравилась, потому что они процесс описывали, но, опираясь на них, ничего нельзя было сделать; нельзя было помочь решить человеку творческую задачу. Способность к творчеству проявляется в том, что человек решает творческую задачу, но если у него не получается, как ему помочь? Выделяют «этап анализа». А что надо делать на этапе анализа, чтобы потом решение состоялось? Непонятно. Этап нахождения принципа решения. А что надо делать, чтобы его найти? Никто не говорит. Потом реализация. Здесь уже творчество закончилось.

Виктор Кириллович, а я правильно понимаю, что Петр Яковлевич – это, по сути, ваш первый учитель?

Да, Петр Яковлевич – мой первый учитель. Он дал мне в тот разговор заряд на всю оставшуюся жизнь. Но на пятом курсе я ушел с кафедры, не по «идейным соображениям», а из–за случайного стечения обстоятельств. Хотя к этому времени я уже считал, что методом поэтапного формирования сформировать творческое мышление нельзя. Аргумент был следующий: творческое мышление предполагает ошибку в начале. То есть, оно имеет место тогда, когда сначала бывает ошибка. Но это не значит, что решать творческую задачу можно только методом проб и ошибок, против которого активно возражал Петр Яковлевич, призывая к действиям на полной ориентировочной основе, т. е. безошибочно с самого начала. Возникало противоречие, что в поэтапном формировании ошибка отрицается, а творческого процесса без изначально ошибочного действия и понимания задачи не бывает. Либо нужно признать ошибку, тогда нужно отказаться от одного из постулатов поэтапного формирования, либо надо интегрировать ошибку в учение о поэтапном формировании, что противоречит одному из его основных тезисов. Я был зажат в этих тисках противоречия, и не мог никак его разрешить.

Так получилось, что исследование творческого мышления я продолжил уже на кафедре педагогической психологии, на которой и защищал диплом. Обнаружилось, что там преподает человек, диплом которого я читал, который учился у Гальперина, который занимался формированием творческого мышления и продолжает заниматься творческими задачами, но не повторяя линию поэтапного формирования. Это был Игорь Никитич Семенов. Я к нему пришел и сказал, что я занимаюсь творческими задачами со второго курса, писал у Гальперина, сейчас вот должен был уйти, но хотел бы эту тему продолжать. Он сказал: «У меня уже два дипломника есть. Один занимается индивидуальным решением творческих задач, другой – коллективным. Я могу вам дать сравнительный анализ коллективного и индивидуального решения творческих задач». Я согласился. Так я стал изучать творческий процесс и именно в этом контексте впервые встретил слово «рефлексия», которое мы тогда произносили с ударением на втором слоге.

Для исследования использовался метод думанья вслух Карла Дункера, который был усовершенствован тем, что эксперимент записывался на диктофон и анализировалась вся речевая продукция, а не только переходы, «переструктурирования» одного гештальта в другой…

На защите диплома термин «рефлексия» вызвал вопросы у многих членов комиссии, но об этом событии уже не раз упоминалось в различных текстах2. Неудачная защита диплома еще больше укрепила мое желание заниматься практикой, а не наукой, и я пошел работать по распределению в Центр управления полетами, мечтал, что я буду заниматься реальными творческими проблемами и реальной практической психологией.

Благодаря диплому я встретил еще одного и главного своего учителя по жизни – Никиту Глебовича Алексеева, с которым мы работали после этого 28 лет.3

Игорь Никитич под руководством Никиты Глебовича проводил эксперименты по решению творческих задач и познакомил его с моим дипломом. Несмотря на занятость, Н.Г. внимательно прочитал диплом, в нескольких местах текст был помечен двумя черточками и стояли знаки «NB». Эти «NB» стояли против идеи интенсификации рефлексии перед инсайтом – то, что отличает динамику мышления решивших задачу от нерешивших. Были еще отмечены личностные зацикливания, которые характерны для людей, у которых не происходила интенсификация рефлексии, зацикливания разрушали процесс, и задача не решалась. Тогда еще не было идеи блокады и этапов в том смысле, как они потом появились в диссертации, тогда еще не был найден принцип, как анализировать речевую продукцию, чтобы эти этапы вычленить. Но я смог показать на графиках, что эти этапы есть. Также Никите Глебовичу очень понравилась идея о том, что два человека решают коллективную задачу эффективнее, чем один, в 6 раз: в 3 раза быстрее и в 2 раза продуктивнее.

Мы дали интерпретацию этому эффекту. Она заключалась в том, что когда задачу решают два человека и они соорганизованы, то они попеременно меняются в своей позиции субъекта решения и позиции субъекта рефлексии, т. е. обе позиции присутствуют постоянно, а если человек решает сам, он должен выходить и возвращаться, выходить и возвращаться то в одну, то в другую позицию. Таким образом, процесс прерывается; в случае же решения вдвоем вторая позиция присутствует постоянно. Это как посмотреть одним глазом или двумя, двумя – сразу появляется объемное видение задачи.

Мы с Никитой Глебовичем обсуждали в июне мой диплом, а в июле я познакомился с Владимиром Яковлевичем Ворошиловым, который тогда безуспешно бился над телевизионной викториной, впоследствии ставшей всем известной телепередачей «Что? Где? Когда?». По его замыслу там люди решали что–то похожее на творческие задачи. При знакомстве я стал рассказывать ему о решении этих самых задач, и с ним мы уже слово «рефлексия» употребляли вполне осознанно. Семейная викторина, которую снимал Владимир Яковлевич, не получилась, и мы начали снимать «Клуб знатоков». Изначально в «Клубе знатоков» каждый отвечал на вопрос индивидуально, и если ответ был верный, то человек получал книгу.

Весной 1976 года, уже после того, как были показаны первые передачи с «Клубом знатоков», как–то уже заполночь мне звонит Ворошилов и говорит: «А что, если люди будут сидеть в кругу за столом, а стрелка волчка будет указывать не на отвечающего, а на вопрос? И вся команда будет его обсуждать». Я говорю: «И что?» – «Ну, а мы будем показывать, как они это делают». Я сказал, что это очень интересно и тут же поехал к Владимиру Яковлевичу.

Мы с ним сидели полночи, обсуждали, как будем показывать процесс рождения идеи. Встал вопрос о том, сколько можно дать времени игрокам на обсуждение вопроса. Ворошилов серьезно сказал: «Одну минуту». Я стал его убеждать, что такое невозможно – у меня один человек решает творческую задачу 24 минуты, а если их двое, то нужно 8 минут. Он говорит: «Но у нас же будет шесть человек. А если двое решают эффективнее чем один в шесть раз, то 6 могут решить за минуту?». Я только и смог ответить: «Надо проверять!».

Мы собрали команды кандидатов на передачу, стали давать им творческие задачи, и некоторые команды действительно стали решать их за одну минуту! Когда я понял, что за одну минуту можно развернуть на телевидении полноценный процесс рождения творческой идеи – это стало событием совершенно фантастической важности. Было понятно, что аналогов такой передачи просто не существует! На мой взгляд, уникальность передачи в том, что в условиях отсутствия прямого эфира (в СССР он был запрещен) она показывала живое событие – это и должно показывать телевидение. 

А что еще Вы можете рассказать о своих учителях, ближайших коллегах?

Сейчас основным учителем я считаю Выготского… Когда я учился, к Выготскому относились несерьезно, как к чему–то, что покрыто толстым слоем пыли и к современности отношения никакого не имеет.

Владимир Петрович Зинченко в лекциях любил пошутить, что в нашей стране хорошую вещь понятием «зона» не назовут, – это он так о зоне ближайшего развития отзывался. Георгий Петрович Щедровицкий откровенно издевался над всем, в том числе и над культурно–исторической психологией. Никита Глебович меня убеждал, что Выготский не понимал, а потому не ставил проблему рефлексии. Но тогда еще не был опубликован шеститомник Л.С.Выготского, не было исследования Е.Ю. Завершневой его архива…

На мой взгляд, Петр Яковлевич Гальперин был прямым продолжателем идей Выготского, потому что Выготский высказал идею интериоризации, а Гальперин фактически показал механизм – и как он работает, и как его использовать на практике.

Я свою линию начинаю от Гальперина, а дальше идет пересечение с Алексеевым, но до последнего времени я плохо понимал, как они соединяются, потому что Никита Глебович никогда не считал себя представителем культурно–исторической психологии, и в этом смысле нужно было еще понять, есть ли точка, которая соединяет Выготского, Алексеева и Гальперина. Выготский действительно не ставил проблему рефлексии и не употреблял этот термин, Гальперин не употреблял термин «рефлексия», а для Алексеева это было центральное понятие – сейчас говорю о рефлексии, поскольку это центральный, узловой момент вот этого процесса мышления при решении творческих задач. Никита Глебович еще в 1960-е годы проводил уроки, опираясь на рефлексию, и в кандидатской диссертации 1975 года у него было это слово, а докторская была посвящена рефлексивному мышлению.

Отрефлексированный способ – это была та самая точка, которая для меня соединила Алексеева, Гальперина и Выготского. Для Выготского прогресс внутренних психических функций – это превращение натуральных в произвольные, т. е. осознанные функции, которыми человек овладевает. Для Гальперина осознанность – это овладение способом, осознание связей компонентов действия между собой. Другими словами сейчас бы сказали, осознанность – это отрефлексированный способ. А у Никиты Глебовича — это напрямую отрефлексированный способ, и единственно только не понятно, какое отношение это имело к творческой задаче. Выготский этим не занимался, Гальперин же снял проблему, сказав, что творческое мышление – дисциплинированное мышление и надо упорядочить процесс анализа. Никита Глебович поддерживал эти исследования, но его самого интересовало мышление в другом ключе, как коллективный процесс, хотя схему четырех уровней он очень высоко оценивал, поддерживал исследования Семенова и мои…

Ответ на этот вопрос пришел позже, когда от исследования творческих задач мы перешли к разработке способов помощи в преодолении учебных трудностей и стали называть свой подход «рефлексивно–деятельностным». И здесь аналогия с процессом решения творческой задачи очень красиво сработала. Как говорил Никита Глебович, «пока способ не осознан, он владеет человеком». Мы это видим и в процессе решения творческой задачи, когда человек попадает в тупик и бьется в неадекватных формах понимания задачи, не в состоянии их преодолеть пока не включится рефлексия. Мы это видим у ученика, который постоянно допускает одни и те же ошибки, находясь во власти неадекватного способа, который им владеет. Таким образом, главным в творческой задачке стало не то, что она моделирует творческий процесс, а то, что она моделирует проблемную ситуацию, в которой человек, находящийся во власти неадекватного способа, наступает «на одни и те же грабли», допускает одну и ту же ошибку, и не может освободиться от этого способа… пока не включится рефлексия, не наступит осознание способа, и человек тем самым не обретет способность его осознанно изменить. Осознанность (способа, действия, функции) — это та идея, которая была одной из ключевых и у Выготского, и у Гальперина, и у Алексеева.

Завершая тему учителей, хочу вспомнить про Якова Александровича Пономарева, которому я особенно благодарен, как научному руководителю моей диссертации. Он вряд ли относится к традиции КИП, он сам по себе традиция, один свою линию продвигал от и до. Но и в его концепции творческое решение наступало как осознание идеи, вызревшей в глубинах сознания (подсознания) в виде побочного продукта. Понятие осознанности и рефлексии, на мой взгляд, связывает все воедино – движение мысли Алексеева, Гальперина, Выготского, исследования творческих задач, разработку рефлексивно–деятельностного подхода к преодолению учебных трудностей…

Защита диссертации была в октябре 1984 года, спустя полгода был мартовский пленум ЦК КПСС, где выбрали М.С. Горбачева, начали говорить про гласность, перестройку, про новое мышление и началась какая–то новая эра. Я почувствовал, что можно попытаться заняться реальным делом, потому что сейчас будет много проблем, и понять, как можно помогать людям решать разные проблемы.

Психология повернулась лицом к практике. Началось испытание на прочность того, что было наработано в психологических теориях. Культурно–историческая психология это испытание выдержала. Расскажу, как мы, наконец, пришли к Выготскому.

В конце восьмидесятых, в начале девяностых стала распространяться практика помощи в коллективном решении проблем. Наиболее распространенной формой были организационно–деятельностные игры. Через участие в этих играх группа учеников Н.Г. Алексеева, в которую входил и я, глубоко вошла в практику помощи в разработке проектов педагогических инноваций, посвященных различным проблемам образования. Одной из таких острых проблем в 1990–е годы стала проблема отстающих в учебе детей, а также детей с особенностями развития и инвалидностью, которым было отказано в возможности получения образования наравне со «здоровыми» сверстниками. Еще не было инклюзивного образования, дети считались необучаемыми. На одном из наших семинаров в Перми появился проект школы для особенных детей. Потом мы постепенно начали понимать, что дети с особенностями развития нуждаются в каком–то особом педагогическом процессе, особой психологической поддержке, но главным препятствием этому является убежденность учителей в необучаемости детей. Если учитель считает ребенка необучаемым, он его никогда не обучит и никогда ему не поможет. Таким образом появилась практика летних школ, которая была направлена на опровержение «когнитивного убеждения» о необучаемости некоторых детей.

Здесь впервые прошла линия соприкосновения с Выготским. В проекте «Общественный договор об условиях нормального развития особенного ребенка» мы употребили понятие, которым начали пользоваться в работе с детьми, – зона посильной трудности. Мы поняли, что ребенок может учиться в девятом классе, но иметь пробелы за первый класс, и тогда нужно с ним работать по материалу первого класса.

Эта зона посильной трудности меня насторожила, и я подумал, что слышал что–то подобное, будучи студентом. Я открыл для себя заново Выготского, изучил все про зону ближайшего развития и осознал, что мы изобрели велосипед. Мы стали изучать и другие его тезисы, когда заметили странные эффекты – дети, с которыми мы занимались русским языком, стали успешными по всем предметам. Дети, которые занимаются шахматами, полностью меняли психологический строй, а мы даже не могли отследить траекторию этих изменений! И вот в поисках объяснения мы стали искать ответы на вопрос: как это возможно, что преодоление одной учебной трудности (один шаг в обучении) может приводить ко многим изменениям в ученике (к многим шагам в развитии)? По времени это как раз совпало с периодом, когда начались работы наших психологов – Н.И. Белопольской, Г.А. Цукерман, Л.Ф. Обуховой, И.А. Корепановой, Е.Е. Кравцовой, в которых содержалась важная идея о том, что зона ближайшего развития может иметь разные изменерения. Об этом много написано, поэтому не останавливаюсь.

Работая над статьей о многовекторной модели зоны ближайшего развития, я вдруг понял, что Выготский не был тем маститым ученым, который проработал десятки лет и оставил бесконечное множество трудов. Это был молодой человек, который умер в 37 лет, проработавший десять лет в психологии, из которых всего семь лет осмысленно, потому что три года ушли на поиск собственной позиции. Выготского пытались интерпретировать как систему научных психологических понятий. Прелесть понятия «зона ближайшего развития» не в том, что оно объясняет процесс – объяснять можно тысячью разных способов, а в том, что его можно построить. С этой точки зрения этапы формирования умственного действия, по Гальперину, можно интерпретировать, как этапы движения в зоне ближайшего развития: сначала ребенку доступно (в ЗБР) только действие в материальном плане, затем – в речевом и, наконец, – в идеальном. Работая с учебными трудностями, помогая детям их преодолевать, мы на это опираемся.

Я понял, что Выготский большинство подавляющих своих ключевых идей разработал в последние несколько лет жизни, и он понимал, что не успевает. Его фраза, которую приводит Екатерина Юрьевна Завершнева в «Записных книжках Выготского», показывает, как сам Выготский видел то, что делал, и когда он уходил из жизни, написал: «Я как Моисей привел людей на землю, но сам я ее уже не увижу, сам я туда не вступлю». Он его видел – этот образ, поэтому он лихорадочно описывал образ этой психологии, но он не успевал его передать, потому что идеи были настолько эвристичны, что каждая рождала за собой новую, цепляла.

И вот эта идея: «Один шаг в обучении – сто шагов в развитии». Фраза, за которую мы зацепились, когда нас в 2012 году пригласили работать с детьми–сиротами с инвалидностью. Я подумал, что это уже точно нам не по зубам, т. е. рефлексивно–деятельностный подход – замечательная технология, но здесь мы бессильны. Но оказалось, что можно помочь и этим детям, если верить в бесконечность развития, теоретическое обоснование которой есть у Выготского, и искать механизмы, которыми эта идея реализуется…

Этот механизм подобен четвертому измерению. Мы можем по плоскости двигаться сколь угодно долго, но это путь невозможный, эти дети никогда не смогут пройти так школьную программу, а вот если найти другое измерение, тогда шансы появляются. А в многовекторной модели зоны ближайшего развития такое измерение есть – это измерение проходит через субъектную позицию, рефлексию ученика, и возвращается новым ресурсом, в том числе и в учебной деятельности, и в любом другом аспекте развития.

Виктор Кириллович, а если говорить о дереве, кого бы Вы поместили в корне. Кто был до Выготского, на Ваш взгляд?

Это очень трудный для меня вопрос, которым я никогда не занимался целенаправленно. На этот счет очень мало серьезных исследований, по крайней мере, мне они неизвестны. Изучая биографию Выготского, я пришел к выводу, что важную роль в его интересе к психологии сыграл Павел Петрович Блонский, потому что Выготский совершенно точно его лекции прослушивал. В статье Блонского, например, 1916 года, «Задачи и методы новой народной школы» говорится про ученика как субъекта, про рефлексию, про самоопределение. То есть это совершенно другое представление о школе, чем как было тогда, и мы можем увидеть все эти идеи, а Выготский и Леонтьев в письмах пишут друг другу, что они понимают ребенка как субъекта собственного развития, но эту идею нельзя сейчас продвигать. «Субъект собственного развития»! Когда мы стали про это говорить? Только шестьдесят лет спустя. 1992 год, статья «Младший школьник как субъект своей учебной деятельности» (авторы В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман). Но за этим же идет изменение всей парадигмы.

Я думаю, что помимо психологов и философов того времени, которые, конечно же, оказывали влияние на Выготского, огромную роль сыграл его опыт работы театральным рецензентом. В 1923 году он знакомится с А.В. Запорожцем и они обсуждают основную идею театра – передать в движении все богатство переживания, все богатство психических процессов. Как это сделать, когда есть только слово и действие! Они очень много это обсуждали. Уже через два года Запорожец приходит к Выготскому заниматься психологией, чтобы глубже изучить этот процесс, действие, и всю жизнь занимается психологией действия. Всю жизнь, понимаете! Когда во время войны они работают над восстановлением движений, Запорожец пишет про субъектную позицию (в современной терминологии) раненого по отношению к собственной реабилитации. То есть когда человек хочет, верит и делает, прилагает усилия, чтобы восстановить движения и в процессе делать лучше, он только в этом случае восстанавливается. Эта идея субъектности все время где–то витала в воздухе. Блонский в 1916 году, встреча Запорожца и Выготского в 1923, переписка Выготского и Леонтьева в 1932…; а потом идет яма, и выбираться из нее мы начали только в девяностые, мы и сейчас на этом пути.

Касаемо этого пути, Виктор Кириллович. Переоткрытие культурно–исторической психологии произошло совсем недавно. Как Вам кажется, какое будущее ждет это направление?

Я очень верю в культурно–историческую психологию. Я верю в самоопределение Выготского – человек, который понимает, что он со дня на день умрет, не будет заниматься ни ерундой, ни карьерой, ни вписыванием своего имени в историю, он будет заниматься тем, что считает самым главным. А самым главным он считал, что психология – это практика содействия развитию и должна именно так себя и выстраивать. В книге «Исторический смысл психологического кризиса» он долго пишет «новая наука» и никак ее не называет, и только в самых последних главах он говорит: «Как же нам называть эту науку? Назовем ее психология!» Понимаете? При этом под психологией он понимал именно новую психологию; для меня это практика содействия развитию. Давайте смотреть: развитие это процесс, в котором мы непрерывно существуем, мир меняется вокруг нас ежесекундно, мы каждый день живем в новом мире. Человек не только решает, кто он такой, но он еще отвечает на вопрос о том, в каком мире он живет. Развитие – это центральный процесс. Это гарантия культурного движения, развитие – это гарантия, страховка выживания, развитие – это непременное условие психического здоровья, не только человека, но, я думаю, и сообщества в этом смысле.

Развитие происходит через преодоление трудностей. Почему, по Выготскому, обучение ведет за собой развитие? Потому что в обучении ребенок должен прыгать выше головы, он постоянно должен делать, пытаться делать то, чего еще не умеет, и это нормальный процесс. А что делается во многих педагогических системах? Ни в коем случае не говорите, что ребенок ошибся, ни в коем случае не говорите ему о том, что он не успешен, что ему надо что–то менять. Он должен чувствовать себя психологически комфортно успешно, это нормально. Это не нормально. Это патологический процесс, с моей точки зрения. При этом ближайший источник опыта, который помогает развиваться, это человек рядом со мной, взрослый и другой человек, более развитый, у которого я могу черпать этот ресурс, а потом сам становиться более развитым.

Поэтому, мне кажется, что недалеко то время, когда культурно–историческая психология займет положенное место, если она не будет дискредитирована людьми, которые не понимают подход, но объявляют себя авторитетами в нем. С моей точки зрения, Выготского и его концепцию может понять только человек, который занимается практикой. Изучать культурно–историческую психологию и не заниматься практикой —это все равно что, не умея плавать, описывать процесс, заниматься методологией плавания. Все совершенно меняется, как только вы выходите в практику.

Виктор Кириллович, как автор проекта «Дерево культурно–исторической психологии», расскажите о том, как у вас возник такой замысел?

Замысел возник, как и всё, о чем я рассказывал, абсолютно случайно. После одного семинара с Борисом Даниловичем Элькониным, мы обсуждали перспективу культурно–исторической психологии, и он сказал, что существует уже четыре–пять поколений последователей Выготского. Я стал уточнять, что он имеет в виду. «Первое поколение – это сам Выготский. Второе – это его ближайшие ученики и соратники, Леонтьев, Лурия, Гальперин, Зейгарник и другие. Третье поколение – это их ученики, тут и В.В. Давыдов, и В.П. Зинченко». Я тогда сказал, что мы получаемся, поколение «три плюс», потому что учились у Гальперина, у Леонтьева, у Зейгарник, у Эльконина и у их учеников. Борис Данилович с этой мыслью согласился.

Дальше идет уже четвертое поколение, те, кто учится у нас. Некоторые наши ученики уже преподают, так что существует и пятое поколение с нынешними студентами. Мне эта идея показалась не просто «образом», она важна, потому что неочевидна. Также эта идея показалась мне очень важной именно для развития культурно–исторической психологии на западе. Кристель Манске часто говорила о том, что может понимать что–то неправильно, потому что читала все только на английском и немецком языках. Недавно мне пришло письмо из Бразилии – коллега сказала, что она начала учить русский язык после того, как осознала, что на португальский с английского Выготский переведен неправильно. На английский–то неправильно, на португальский тем более. Теперь она изучает русский, чтобы перевести прямо с русского языка Выготского.

Когда я приехал в 2016 г. в Квебек, меня сопровождал студент, и я его спросил, знает ли он, откуда родом Выготский. Он ответил, что не знает. Я задал тот же вопрос насчет Лурии, а студент ответил, что тот был американцем. В период такого обилия информации люди часто пытаются схватить что–то важное, не задумываясь о том, какие у этого корни. В 2016 г. в Квебеке я рассказал про идею Дерева, и я видел реакцию президента ISCAR и его ближайших коллег: они другими глазами увидели Российскую психологическую традицию.

Я считаю, что отечественная психология абсолютно точно опережает других в плане понимания культурно–исторического подхода. Думаю, что в отношении применения тоже, потому что мы только сейчас обнаруживаем отдельных специалистов на западе, которые используют идеи культурно–исторического подхода в психотерапии. Главная ошибка психотерапевта — утверждает Стайлс — это работать вне зоны ближайшего развития. Некоторые опираются на этот подход, на Выготского, но скрывают, точнее не афишируют.

Когда мы рисуем «Дерево», то понимаем, каким причудливым образом развиваются те или иные идеи, преломляясь через конкретные фигуры, поэтому мне кажется важным, чтобы эта картинка была. Ориентир для тех, кто входит в этот мир культурно–исторической психологии. Еще одна важная функция этого проекта – предупредить идею «накрыть» культурно–историческую психологию неким единым правильным видением и пониманием, которую сделает какой–то очень умный человек, все изучит, прочитает и опишет, как оно на самом деле развивалось. Такие люди есть, которые любят писать, фальсифицируя историю и искажая реальный процесс. Наглядно демонстрировать реальность можно только будучи внутри самого процесса, и это выстраивание делается из рефлексивной позиции. Я выхожу в рефлексивную позицию и простраиваю свою траекторию, а рядом со мной это делает другой человек. Устанавливая отношения между нами, мы начинаем понимать линию развития культурно–исторической психологии, видеть ее ближайшие и дальние перспективы. Я бы очень не хотел, чтобы она превратилась в теорию, где были бы люди, которые говорили, как надо правильно понимать Выготского, и как пользоваться этими понятиями.

Еще один момент, может быть самый главный – культурно–историческая психология сохраняет контакт с практикой и развивается вместе с практикой, с миром, в котором она существует. Появляются новые проблемы, понятия, инструменты, появляется новое назначение старых инструментов, новое понимание, и весь этот эвристический потенциал вычерпывается. Картинка будет постоянно изменяться, развиваться, потому что изменяется и развивается мир, сами люди. При этом всегда остается предписанная Выготским функция содействия развитию, создания инструментов человеческого развития, и она тоже будет дальше развиваться, мне это как раз очень нравится.

Виктор Кириллович, учитывая тот факт, что в основном за рубежом Выготский известен по переводам, какие–то понятия трактуются неверно и в целом, как будто есть недопонимание культурно–исторической психологии, как Вам кажется, насколько возможно дальнейшее сотрудничество?

Сотрудничество, конечно, возможно. Но есть серьезные культурные препятствия. Квебек – это франкоговорящая часть Канады, но по–английски, конечно, там тоже говорят. Один профессор из Квебека держал две книги «Мышление и речь» на английском и французском языках и утверждал, что это две совершенно разные книги! Как на английский перевести рефлексивно–деятельностный подход, в котором ребенок является субъектом собственной деятельности, если в английском, строго говоря, нет верного перевода для слов «деятельность», «рефлексия», «субъект»? Как мне перевести схему Алексеева со словами «замысел», «реализация», «рефлексия», если нет в английском таких слов? Похожие есть, конечно, но ничто не попадает в тот смысловой оттенок, что мы вкладываем. Понимать друг друга очень сложно!

Я думаю, какой–то диалог, реальное взаимодействие возможно тогда, когда при помощи грамотно подготовленных текстов начнется обмен онтологическими картинами и их рефлексией, вот тогда мы начнем понимать, какая культурно–историческая психология в России, какая в Канаде, какая в Греции и так далее.

Этот процесс сложный, но интересный и перспективный. В какой–то момент картинка дерева начнет преображаться по мере того, как мы будем вставлять туда наших зарубежных коллег. Изображение будет расширяться и становиться более красочным, главное — не бояться сложностей.

Виктор Кириллович, у меня к Вам на сегодня последний вопрос. Какое бы напутствие Вы дали бы современным студентам?

Хм… Я бы напутствие дал словами Владимира Владимировича Маяковского, который, обращаясь к потомкам, говорит это в отношении своих стихов, а я бы сказал это в отношении культурно–исторический психологии:

«В курганах книг,
похоронивших стих,
железки строк случайно обнаруживая,
Вы
с уважением
ощупывайте их,
как старое,
но грозное оружие».

Очень сильно!

Вот я этим занимаюсь регулярно – роюсь в курганах книг и пытаюсь найти эти железки и нахожу, кстати говоря. Вы знаете, что я недавно нашел?

Что же?

В «Записных книжках Л.С.Выготского» на с. 432 есть такая запись: «Осознание=обобщение=овладение=общение с собой=самосознание». Я вижу в этой схеме еще одну несостоявшуюся линию, которая идет от осознанности к рефлексии. А несколько лет назад там же в «Записных книжках» я обнаружил три идеи, высказанные Выготским в его единственном докладе про шахматы и психологию, которые у нас был положены в основу проекта «Шахматы для общего развития». Только проект начался в 2004 г., а «Записные книжки» вышли в 2017…

Виктор Кириллович, спасибо Вам за нашу сегодняшнюю беседу! Скажете ли Вы что–то в завершении?

Спасибо, только, мне кажется, я Вас утомил…

…Если же попытаться нарисовать на «Дереве» ту ветку, на которой я вижу себя, то картинка выглядела бы примерно так. От Выготского идет линия к Гальперину через идеи о связи обучения и развития, интериоризации, бесконечности развития. Через фигуру Гальперина тянется еще одна историческая линия – традиция психологии продуктивного мышления, которая изначально не связана с культурно–исторической психологией. Но через понятие осознанности, а затем и рефлексии (здесь ключевой фигурой является Н.Г. Алексеев) обе линии соединяются и образуют направление, которое мы теперь называем рефлексивно–деятельностным подходом к оказанию помощи в преодолении учебных трудностей, способствующей развитию. И сейчас есть довольно многочисленная плеяда молодых психологов, которые серьезно занимаются применением и развитием РДП. Это Маргарита Михайловна и Михаил Михайлович Гордоны, Юрий Викторович Зарецкий, Ирина Андреевна Николаевская, Петр Валерьевич Маслов, Оксана Владимировна Глухова, Анна Андреевна Сидоренко, Владимир Александрович Ушаков и другие. Каждый год ряды сторонников РДП пополняются, средства помощи, основанные на РДП, находят все новое применение, сфера практики расширяется, что способствует переосмыслению его глубокой укорененности в культурно–исторической психологии. Так что «крона» Дерева культурно–исторической психологии становится все гуще, веточек на ней все больше, и это очень интересный процесс!

Брала интервью и работала над текстом Д.Д. Ведмицкая