Замысел организации занятий шахматами в ПНИ
Замысел данного исследования возник в свете реформы социальной защиты, начатой в нашей стране в 2015 г. Суть этой реформы в том, что недееспособность рассматривается как потенциально преодолимое состояние. Из этого следует, что лицо или организация, опекающие недееспособного или ограниченно дееспособного человека, должны прилагать усилия к тому, чтобы помочь ему вернуть (обрести) дееспособность. Для этих целей в Психоневрологических интернатах (ПНИ) разрабатываются и реализуются программы комплексной реабилитации. Альтернативой недееспособности является развитие человека, а задачей специалистов — создание условий для когнитивного и личностного развития, способствующих его комплексной реабилитации – психологической, социальной, медицинской. Благодаря реформе стало возможным предложить в рамках комплексной реабилитации проведение занятий шахматами с использованием средств рефлексивно–деятельностного подхода (РДП).
Таким образом, данное исследование проводится в контексте проблемы комплексной реабилитации проживающих в ПНИ и направлено на прояснение возможности использования занятий шахматами в целях создания условий для их когнитивного и личностного развития, непрерывность которого рассматривается как важнейшее условие психического здоровья [10]. В соответствии с этим предполагалось, что обучение шахматам, направленное на общее психическое развитие обучающихся, может способствовать и повышению уровня их психического здоровья. Основанием для этого предположения явился опыт ведения занятий шахматами в целях общего развития с детьми, обучающимися во вспомогательной школе в г. Сатке Челябинской области, где с 2004 г. реализуется проект «Шахматы для общего развития». Там дети не только научились играть в шахматы, что способствовало их общему развитию, но и создали команду, которая успешно выступала на первенстве города среди общеобразовательных школ [9]. Поскольку технология ведения шахматных занятий в проекте «Шахматы для общего развития» строится на основе РДП к оказанию помощи в преодолении учебных трудностей, то и со взрослыми, проживающими в ПНИ, было решено опираться в построении занятий на принципы РДП.
РДП развивается как направление в рамках культурно–исторической психологии, одним из основных положений которого является понимание развития как процесса, происходящего в обучении, в сотрудничестве ребенка и взрослого при условии их совместной деятельности в зоне ближайшего развития (ЗБР) и осознанной интериоризации опыта, получаемого при совместном преодолении трудностей [6]. В случае с оказанием помощи проживающим в ПНИ отличие лишь в том, что речь здесь идет о взрослых людях, признанных недееспособными, но многие из них не утратили надежду на ее возвращение. Если взглянуть на проблему преодоления недееспособности с позиций культурно–исторической психологии, то гипотеза о том, что помощь в преодолении трудностей может способствовать обретению дееспособности этими людьми получает следующее простое логическое обоснование, по Л.С. Выготскому [1; 2]:
— обучение ведет за собой развитие;
— развитие происходит в совместной деятельности ребенка и взрослого, если она осуществляется в ЗБР ребенка;
— в ЗБР ребенок делает с помощью взрослого то, что не может сделать сам, без его помощи;
— то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он может делать сам;
— «закон ЗБР» можно применить к любым сторонам личностного развития в широком смысле слова.
Если рассматривать недееспособность как некую особенность, возникшую результате отклонения в развитии («что–то пошло не так»), то в специально организованной совместной деятельности это отклонение может быть исправлено, и такой деятельностью могут быть, в том числе, занятия шахматами. Иными словами, при определенных условиях помощь, без которой сначала недееспособный человек не может обходиться, может стать его собственным достоянием, способствовать выработке тех инструментов осознанной регуляции своих действий, дефицит которой и является психологическим основанием признания человека недееспособным.
В соответствии с принципами РДП, согласно которым обучающийся рассматривается как субъект осуществления своей деятельности и ее рефлексии [6; 8], занятия шахматами для общего развития ориентированы на то, чтобы каждый участник стал субъектом своей собственной деятельности, а именно делал то, что он сам выбирает, получая при этом поддержку консультанта в том, что пока не может сделать самостоятельно. Занятия строятся таким образом, чтобы затем проживающий в интернате мог делать это сам. Это и есть основная перспектива когнитивно–личностного развития, которая является важной составляющей обретения дееспособности, так как наращивание возможностей самостоятельных действий имеет вектором именно обретение дееспособности.
В структуре комплексной психосоциальной реабилитации в психоневрологическом интернате занятия шахматами для общего развития занимают нишу психолого–педагогической помощи. Замысел методики «Шахматы для общего развития» заключается в том, что шахматы используются как богатый возможностями для развития предмет, в рамках которого можно создать условия для развития по различным векторам. Развитие у каждого может идти по различным траекториям, но главное, поддерживая это движение, — помогать человеку делать самостоятельные «шаги в развитии». В этом и состоит основная миссия специалиста в РДП — видеть ресурс для развития в каждой ситуации затруднения и, помогая человеку ее преодолеть, способствовать наращиванию его собственного ресурса [4]
Важнейшим принципом оказания помощи проживающим в ПНИ является актуализация и инициация их субъектной позиции по отношению к осуществляемой деятельности. Это касается и шахмат. Усиливая позицию участников как субъектов собственной деятельности, рефлексивно–деятельностный подход обогащает реабилитационную систему в целом, помогая участникам выстраивать другой тип отношения к деятельности и затруднениям, а также к окружающим людям в плане готовности сотрудничества с ними.
Жизненные события проживающего в ПНИ участника занятий по программе «Шахматы для общего развития»
Как уже упоминалось, в 2015 году началась реформа социальной защиты, благодаря которой появилась возможность ввести новые виды деятельности в систему комплексной реабилитации ПНИ. В рамках реформы возникла совершенно новая цель — реабилитационная программа стала ориентироваться на возможность выхода проживающих за пределы интерната и обретение ими дееспособности в качестве самостоятельных граждан.
На тот момент в интернате проводились мотивационные тренинги, направленные на возникновение и усиление собственной мотивации к выходу из интерната, на лучшее понимание необходимых для этого действий в правовом поле, на улучшение ориентировки в социальной жизни и совершению поступательных шагов к возвращению дееспособности. Социокультурная программа, трудотерапия, медикаментозная поддержка, спортивные и другие мероприятия — это направления постоянно работающей комплексной реабилитации внутри системы интерната [10].
Трое проживающих сами решили заниматься шахматами для общего развития и на первой же встрече осмысленно выбрали шахматы как средство возвращения дееспособности, высказав желание участвовать в занятиях. Эта статья посвящена анализу случая одного из проживающих в ПНИ — Антон, 30 лет, уже несколько лет в ПНИ на лекарственной терапии (имя и другие биографические данные изменены в соответствии с этическими нормами представления случаев). Занятия с ним проводились с сентября 2019 по июнь 2020. С двумя другими участниками группы занятия прекратились раньше, так как оба устроились на работу и не могли посещать занятия. Консультанты работали группой, состав который мог меняться (помимо автора данной статьи в занятиях периодически участвовал студент факультета консультативной и клинической психологии А.И. Сидоренко и профессор факультета консультативной и клинической психологии МГППУ В.К. Зарецкий).
Ниже будет дано описание занятий шахматами с Антоном в этом учебном году с попыткой выделить основные события, которые имели место во время занятий и, как мы считаем, способствовали существенным изменениям в его жизни. Мы также предприняли попытку интерпретации этих событий как поворотных моментов в развитии в опоре на метод ситуационно–векторного анализа стенограмм занятий, проводящихся на основе рефлексивно–деятельностного подхода к оказанию помощи в преодолении учебных трудностей [7].
Антон сразу выделился тем, что уже умел играть в шахматы, понимал и четко формулировал, как они могут помочь обретению дееспособности. То есть его самоопределение по отношению к занятиям было вполне осознанным. Уже в течение первого занятия с ним произошли несколько важных событий, о которых ниже.
Антон четко формулировал свои мысли. Говорил о том, что пришел на шахматы благодаря тому, что узнал о них на мотивационных тренингах М.Е. Сисневой [10]. Прийти на шахматы было его осознанным выбором, он уже ранее занимался шахматами в школе, знал основные правила, играл с братом, когда учился в школе. Уже долгое время он ни с кем не играл, забыл некоторые правила, но выражал готовность их вспомнить. Также он дал понять, что видит взаимосвязь шахмат с общей идеей реформы – возвращение дееспособности проживающим в ПНИ. Он сказал, что даже просто идея «пошевелить мозгами» во время занятий может быть полезной для возвращения дееспособности. Было видно, что он замотивирован, ему явно было интересно узнать о профессоре Викторе Кирилловиче Зарецком и его инновационной технологии.
Антон пожаловался, что он не очень внимательный и в этом ему мешают медикаменты, которые он принимает здесь третий год. В рамках первой встречи было несколько событий, которые опровергли его убеждение о дефиците внимательности:
Событие 1. Заявлявший ранее о своей невнимательности Антон обнаружил опечатку в рабочей тетради.
Событие 2. Антон заметил обручальные кольца у консультантов, принимающих участие в занятиях шахматами.
Обсуждение этих событий помогло перестройке негативной когнитивной схемы о себе как неспособном сосредоточиться и замечать мелкие детали.
Событие 3. В конце первой встречи участники предложили консультантам посетить мастерскую по рукоделию, где выяснилось, что в ПНИ есть театральный кружок. Тогда В.К.Зарецкий предложил посмотреть инклюзивный спектакль, поставленный режиссером РАМТа Натальей Шумилкиной, где молодые люди и дети–сироты с тяжелыми соматическими заболеваниями и с различной степенью инвалидности читали стихи поэтов Серебряного века. Оказалось, что у каждого из поэтов и детей–сирот, играющих в спектакле, жизнь сложилась трагически. Приглашая проживающих в ПНИ на спектакль, профессор Зарецкий сказал следующую фразу (видимо, забыв среди каких людей и в каком учреждении он находится): «Только это не для слабонервных». Эта фраза развеселила Антона, т.к. он понял, что сказана она была искренне, без задней мысли, что подчеркивало характер общения «на равных», хотя оно происходило между профессором университета и людьми, считающимися недееспособными и «нервно больными».
В дальнейшем Антон посетил спектакль вместе с другими проживающими в ПНИ. Спектакль назывался «Наш Балаганчик» и был признан театральными критиками вполне профессиональным, несмотря на состав актеров. Для проживающих в ПНИ это был пример того, как люди, находящиеся в гораздо более трудной жизненной ситуации, имеющие крайне ограниченные возможности здоровья и туманные жизненные перспективы, справляются со своими трудностями, борются, преодолевают их и не просто обретают дееспособность, а раскрывают свой высокий творческий потенциал [5]. Мы рассматриваем этот опыт как событие 4. Хотя прямого отношения к занятиям шахматами оно не имеет, но тем не менее способствовало укреплению эмоционального контакта Антона с консультантами и преодолению пессимистического настроя относительно своих возможностей и способностей.
На втором занятии мы обсудили замысел работы по методике «Шахматы для общего развития» и провели стартовую диагностику, используя методики, которыми обследуются дети, участвующие в проекте «Шахматы для общего развития» [3]. Участники были проинформированы, что методика направлена на развитие важной способности действовать в уме, и ознакомлены с рабочей тетрадью [12].
Здесь произошло событие 5: Антон, самостоятельно пролистывая тетрадь, заметил ошибку в условии задачи. Он сказал об этом Виктору Кирилловичу, который подчеркнул еще раз, что внимательность сильная сторона Антона, и предложил ему просмотреть всю рабочую тетрадь, найти все ошибки, чтобы можно было в дальнейшем указать его как одного из корректоров. Это необычайно воодушевило Антона, и он сказал: «Наконец–то я что–то могу в этой жизни. Могу чем–то отличиться!». Это, как мы поняли в дальнейшем, было важным событием для Антона и способствовало укреплению его веры в себя, росту самоэффективности: «я что–то в этой жизни могу».
После знакомства с рабочей тетрадью было предложено начать работу с компьютерной программой «Шахматы для общего развития». Оказалось, что он свободно пользовался компьютером, компетентно рассуждал об устройстве программ, антивирусов и др. Также он выразил желание купить новый компьютер, так как его ноутбук устаревшей версии работал, по его оценке, медленно. В этой ситуации был задан вопрос о том, какие возможности есть у Антона для того, чтобы это осуществить. Эта ситуация возникла в сентябре 2019 года и казалось, что единственный вариант покупки компьютера – копить деньги. Но уже к декабрю реализация данного замысла претерпела изменения, так как проживающим была предложена работа в музее ВДНХ, и они стали не только выезжать за пределы интерната, но и зарабатывать деньги, что мы рассматриваем как событие 6.
Антон не пропускал занятия, проявлял стойкий интерес к шахматам и был настроен пройти рабочую тетрадь полностью. Он приходил всегда с рабочей тетрадью, которую ему подарил Виктор Кириллович, всегда помнил, чем занимался на предыдущем занятии и формулировал собственный замысел на очередное занятие.
К январю 2020 года Антон зарекомендовал себя ответственным и добросовестным человеком, о нем были хорошие отзывы с места работы и от сотрудников интерната, что послужило основанием для разрешения ему самостоятельного выхода из интерната и посещения семьи в выходные дни. Психологи интерната помогли матери и отчиму преодолеть сомнения в целесообразности посещения Антоном семьи. Им также были даны рекомендации, как они могут его поддержать, открыто демонстрируя свою веру в него. Это можно рассматривать как событие 7. Важно, что на занятиях шахматами Антон однажды поднял тему «неверия матери в его возможности обрести дееспособность», что он очень переживал.
С января по март 2020 года Антон регулярно общался в выходные дни с семьей, демонстрировал стабильность эмоционального состояния и заслужил репутацию человека, которому можно доверять. Когда в марте 2020 года, началась пандемия, руководство интерната предложило Антону провести это время в семье. Переход в семью стал событием 8.
Сотрудниками интерната была проделана большая работа по консультированию родителей и выстраиванию медикаментозной поддержки. Вначале речь шла об уменьшении дозировки, далее совместно с психиатром было принято решение, что на время проживания в семье Антон попробует отказаться от приема медикаментов (пока на пару месяцев), чтобы проверить, сможет ли он справляться со своими эмоциональными состояниями без лекарств. Данная гипотеза в дальнейшем подтвердилась, и со временем Антон прекратил прием лекарств полностью (событие 9).
В ноябре 2021 г. мы с Антоном побывали на новом спектакле, в котором участвуют молодые люди и дети–сироты с инвалидностью, поставленном режиссером РАМТ Натальей Шумилкиной «Чайка по имени …» (по повести Ричарда Баха), в котором проводится мысль о неограниченных возможностях развития каждого человека [7]. Антон на него пришел вместе с девушкой, с которой у них уже был план создания семьи, присоединившись к компании студентов из проекта «Московский дом удивительных людей» – молодых людей с инвалидностью. На предложение присоединиться к социально–психологическому проекту поддержки людей с инвалидностью, он твердо сказал, что у него в приоритете сейчас своя работа, поиск работы для своей девушки, а также поиск жилья, которое они будут оплачивать самостоятельно.
Таким образом, за 10 месяцев занятий шахматами и участия в других реабилитационных мероприятия Антон прошел большой путь. В начале пути он вел образ жизни обычного проживающего в интернате, признанного юридически недееспособным, неспособного обходиться без медикаментов, без какой–либо позитивной динамики в состоянии, не имеющего альтернативной жизненной перспективы (в ПНИ такой образ жизни многие ведут годами и даже десятилетиями). Через 10 месяцев это уже другой человек: проживает в семье, а не в ПНИ, обходится без лекарств, работает, строит профессиональные планы обретения новой специальности и создания собственной семьи (имеет партнершу), готовится отстаивать свое право на обретение дееспособности в суде.
Выше мы выделили некоторые поворотные события в жизни Антона, а также зафиксировали, что в эти моменты происходили некоторые «шаги в развитии», как сказал бы Л.С.Выготский. Теперь попытаемся рассмотреть этот путь через призму многовекторной модели зоны ближайшего развития, (ЗБР) и применив для этого метод ситуационно–векторного анализа [4, 7].
Анализ динамики когнитивно–личностного развития Антона на основе многовекторной модели ЗБР
В ходе данного исследования и дальнейшего анализа с помощью многовекторной модели ЗБР – были выделены основные вектора, динамику по которым можно зафиксировать в процессе занятий шахматами.
УД — Вектор учебной деятельности конкретизируется в каждом случае и описывается через совместное движение консультанта и учащегося в предметном содержании выполняемых учебных заданий.
Р — Рефлексия, способность учащегося отвечать на рефлексивные вопросы, проводить рефлексию своей деятельности, устанавливать отношения между способами деятельности и ее результатами.
СП — Вектор позиции в учебной деятельности. Характеризуется выраженностью активности и осознанности учащегося. Субъектная позиция (поэтому используется аббревиатура СП) рассматривается как важнейшее условие достижения устойчивой динамики развития по всем векторам
СЭ — Самоэффективность, вектор осмысления своих возможностей, отношение учащегося к своим способностям и возможностям.
С — Сотрудничество, отражает способность учащегося устанавливать эмоциональный, позиционный и смысловой контакты, выстраивать отношения с окружающими «на равных».
СДУ — Способность действовать в уме – это способность индивида оперировать в мысленном плане с заместителями реальных предметов.
КС — вектор других когнитивных способностей, которые могут проявляться и развиваться в учебной деятельности, например, внимание, память, логическое мышление и др.
ВТО — Вектор отношения к трудностям и ошибкам. Отражает переживания, эмоции и мысли учащегося, связанные с потенциальной или возникшей трудностью или ошибкой.
ВО — вектор отношения в семье (выделен в отдельный, поскольку проблема отношений с семьей возникала в ходе шахматных занятий, осознавалась как препятствие в обретении дееспособности)
Шаг в учебной деятельности можно описать следующей схемой, иллюстрирующей, как трудность может стать ресурсом: трудность – усилие – поддержка – успех – рефлексия. Например, по ходу занятий шахматами в процессе развития способности действовать в уме обучающиеся переходят от визуального определения цвета поля по его адресу к мысленному, т.е. представляя себе шахматную доску в уме. В компьютерной программе доска постепенно исчезает, сначала исчезают обозначения адреса поля, затем цвет поля, а затем на экране остается только белый квадрат. Обучающемуся нужно представить доску, мысленно увидеть положение поля на доске, определить его цвет. Это вызывает определенные трудности и требует выстраивания мнемотехнических способов, позволяющих их преодолеть. Каждый небольшой успех становится предметом рефлексии и способствует осознанию и закреплению способа, что рассматривается как «шаг в обучении».
Аналогично можно рассматривать и движение по другим векторам. Например, трудность, связанная с еще несформированной способностью мысленно представить себе шахматную доску или с тем, что обучающийся забыл последовательность букв, обозначающих вертикали, может актуализировать когнитивную установку типа «я не способен решить даже элементарную задачу, я вообще ни на что не способен». Но если в дальнейшем в совместной деятельности с консультантом учебная трудность преодолевается и способ ее преодоления закрепляется в рефлексии, то это одновременно становится событием, опровергающим данную установку. Тем самым убеждение «я не могу» сменяется другим – «я могу, но только надо прилагать усилия». Рефлексия дает возможность различить, что именно не получалось, какая помощь была оказана, чему нужно научиться, при каком условии это же действие сможет быть выполнено полностью самостоятельно. Из локальных успехов складывается общая самоэффективность.
Первый шаг был сделан в самом начале по вектору субъектности. Антон ясно формулировал свое желание вернуть дееспособность и высказал уверенность, что шахматы «безусловно помогут ему в этом», с чем и связан его интерес к шахматам. Антон легко вступал в контакт, ясно формулировал свои мысли, открыто высказывал свое мнение на различные темы, делился своими школьными воспоминаниями, проявлял юмор, самоиронию и самокритику. Внешне комфортно чувствовал себя в субъект–субъектных отношениях (вектор сотрудничества), а жаловался при этом на нарушения внимания (вектор когнитивных способностей).
В ходе шахматных занятий нередко выказывал неуверенность в своих силах (низкая самоэффективность), делился переживаниями, связанными с отношением к нему родителей, которые, по его словам, не верили в возможность вернуть ему дееспособность (вектор отношения в семье). Для Антона было крайне важно изменить отношение родителей к возможности его самостоятельности и доказать им, что он способен преодолевать трудности. Неуверенность в своих силах, низкая самоэффективность, сомнение в смысле прилагать какие–либо усилия, отсутствие поддержки со стороны родителей – основные трудности, зафиксированные на старте занятий в личностной сфере.
Основной замысел – возвращение дееспособности, был главной опорой и для Антона, и для консультантов. Реализация замысла осуществлялась маленькими шагами, при этом каждый шаг представлял собой небольшое «приращение» к замыслу в зоне ближайшего развития: «пошевелить мозгами», «поупражняться в шахматах», «прорешать все задания в рабочей тетради», «найти ошибки в рабочей тетради» и т.д.
Описание фрагментов занятий шахматами
- Вектор учебной деятельности.
Основная часть занятия проводилась с компьютерной программой, ориентировкой в шахматной доске, нотации, обозначении полей и линий на шахматной доске. Антон проявляет широкий кругозор и осведомленность в программном обеспечении и их установке, выборе ноутбуков по их характеристикам, т.е. у Антона не было трудностей обращения с ноутбуком, программой, использованием компьютерной мыши и т.п. Важно отметить, что во время шахматных занятий возникали трудности в понимании построения смысла задания и необходимых действий для выполнения задания (табл. 1).
Таблица № 1
Трудность в понимании задания в шахматной программе «развивающие шахматы»
(найти по адресу поле на шахматной доске и определить его цвет способом, заданным в инструкции; искать поле на доске, двигаясь от поля а1 по горизонтали, затем по вертикали)
|
|
Высказывания консультантов (К)[1] и Антона (А) , действия и «комментарий»
|
Тип трудности и поддержки
|
|
К1
|
Видите, если неправильная последовательность, то программа отмечает красным? И видите, если убрать фишку, то сразу красное пропадает
|
Трудность – понимание инструкции.
Помощь пояснение ее
|
|
А
|
Да, надо по–другому.
(Самостоятельно завершает задание)
(Совместная ориентировка в шахматной программе, где смотреть статистику)
b2, определи его цвет. Так почему неправильно?
|
Трудность в определении цвета поля на шахматной доске
|
|
К1
|
Там дальше идут задания на горизонтали и вертикали и нужно прослеживать, глазами следить от а1, до вертикали b и выше до нужного поля
|
Поддержка в определении способа проведения линий на шахматной доске
|
- Вектор позиции по отношению к учебной деятельности.
На протяжении всего занятия Антон выражал интерес к обучению, формулируя свой замысел, отражающий его субъектную позицию по отношению к учебной деятельности. (При переходе к этапу, на котором требуется решать задачу полностью в уме, шахматная доска исчезает с экрана, и нужно найти поле и определить его цвет мысленно). Это можно заметить в таких его высказываниях:
«Оооо. Я как знал. Доска пропала! Ее украли! (Улыбается) Так. g это вторая справа и насколько я помню, угол у нас белый. Значит g…Так белый. Белый, черный, белый. Так, нет. h белая значит он …черный. Да. g3 черное, короче…» (оживление, реакция удивления, интереса на изменение шахматной доски и новые условия задания).
- Вектор способности действия в уме (СДУ)
Начало работы по программе вызвало у Антон сомнения в том, как отвечать на поставленные вопросы программы. Несколько заданий он выполнял, обращаясь за подтверждением правильности своих действий к консультанту. Через некоторое время он начал самостоятельно ориентироваться в способах определения цвета поля и не обращался больше за помощью. Действуя самостоятельно, он начал рассуждать вслух, называть поля, высчитывать их положение и цвет, двигаясь от поля а1, цвет которого запомнил (черное). Проговаривание действия, соответствует этапу громкой речи (по П.Я. Гальперину), необходимому для становления способности действовать в уме. Так что переход от материального плана (выкладывание линии «фишками») к речевому можно рассматривать как шаг по вектору «способность действовать в уме» (СДУ).
- Вектор отношения к трудности (ВТО).
Трудность воспринимается как естественное событие в учебной деятельности. Происходит самостоятельная рефлексия того, что необходимо перестраивать свои способы действия на примере заданий, которые ему понятны или находятся в ЗБР (табл. 2).
Таблица 2
«Микродинамика» отношения к трудности
|
|
Высказывания консультантов (К) и Антона (А) , действия и «комментарий»
|
Тип высказывания, трудности и поддержки
|
|
А.
|
«У меня уже под вечер башка совсем не работает (машет рукой). Я весь день на ногах (отвлекся или потерял кнопку, задание выполнено, молчит, смотрит на монитор)»
|
Сомнение в правильности выполнения своих действий, в том числе сомнения в своих собственных силах и возможностях преодолеть трудности
|
|
А
|
«Нет. На шахматной доске проведи линии, соединяющие поля одного цвета. Как она называется? (читает задание). Она же одного цвета. Ну. Как она тогда ..ну блин только что же сказал ну… да блин»
(После затруднения в определении диагонали на шахматной доске не попросит помощи?)
|
Фиксация трудности, попытка самостоятельно ее преодолеть
|
|
К1
|
Консультант называет линию – диагональ),
|
Подсказка
|
|
А
|
(А. повторяет название) «Соединяющую линию проведу – Диагональ. Тут же рядом подпишу – диагональ»
|
Появление своего способа для закрепления трудного для запоминания шахматной линии
|
В определенном смысле это «шаг» в виде попытки самостоятельного преодоления трудности: при затруднении не обращается за помощью, пытается действовать сам. Воспользовавшись помощью, переводит ее в способ, который поможет ему в следующий раз справиться с заданием самостоятельно: «я могу» – формирование позитивного убеждения, готовность прилагать усилия.
- Вектор способности к рефлексии.
После адаптации к условиям компьютерной шахматной программы и понимания формулировок заданий у А. появился интерес к выработке своего способа действия. В процессе занятия А. сформулировал различные способы действия в уме и зафиксировал и отрефлексировал эффективность их применения. В завершении встречи у А. уже появились осмысленные способы решения в зависимости от поставленной задачи.
- Вектор самоэффективности.
На первом занятии А. выделил свою трудность в сосредоточении внимания. Но в занятиях проявляет наблюдательность. Заявление им намерения вернуть дееспособность также можно рассматривать как шаг по вектору самоэффективности, т.к. это намерение серьезное, т.е. он готов действовать, прилагать усилия, хотя сомнений еще много (табл. 3).
Таблица 3
Шаги по вектору самоэффективности
|
|
Высказывания консультантов (К) и Антона (А) , действия и «комментарий»
|
Тип высказывания, трудности и поддержки
|
|
А
|
А почему таблица такая непонятная? (Смотрит в рабочую тетрадь и указывает пальцем) Ходы белых, ходы черных. Партия 1, партия 2. То есть это в одной партии ход белых и ход черных выделяется?»
|
Антон находит неудобства использования таблицы для записи ходов партии. Предпринимает первую успешную попытку (усилие) нахождения ошибки и получение обратной связи об успешности ее выявления
|
|
К3
|
Антону был предложен замысел – просмотреть всю рабочую тетрадь, выявить опечатки и ошибки. При условии выполнения этой задачи ему предложили позицию корректора рабочей тетради,
|
Это стало важным моментом усиления веры в свои возможности, а следовательно трудоустройства.
|
|
А
|
«(Закрывает рабочую тетрадь) Так, мне надо, короче в издательстве работать. Я прошел собеседование.
|
А. почувствовал успех в результате своих усилий
|
|
К2
|
Правда, что ли?
|
Вопрос–поддержка в форме приятного удивления и фиксации внимания на выраженной готовности к работе
|
|
А
|
Я думал когда–то об этом
|
Отклик. Фиксация, что это была реальная перспектива
|
|
А
|
Да! Хоть в чем–то я выделился
|
Рефлексивная фиксация реального достижения
|
- Вектор обретения дееспособности: от неуспешности к новому позитивному опыту.
Ход занятий в соответствии с замыслом обретения дееспособности строился с помощью средств РДП в логике: замысел – научиться действовать в уме; когда это начинает получаться, помогаем зафиксировать и проговорить каждый шаг и успех; после накопления позитивного опыта зарождается вера в собственные силы – есть подтвержденные факты успеха и понимания «я могу это делать», «я не дурак», «что еще я могу сделать сам?». После этого проявляется механизм саморазвития – что еще может быть для меня возможным, что еще я могу сделать сам? Появляются также такие новообразования, как адекватная самооценка, рефлексия результатов, повышение уровня самоэффективности, оценки результатов собственной деятельности, вера в собственные возможности. Ресурсными оказались вектора: субъектная позиция и сотрудничество (табл. 4).
Таблица № 4
Переживания по поводу отношений в семье и самораскрытие
(во время решения задания в рабочей тетради)
|
|
Высказывания консультантов (К) и Антона (А) , действия и «комментарий»
|
Тип высказывания, трудности и поддержки
|
|
А
|
Короче у меня все ужасно. У меня родители не очень хотят, чтобы я отсюда уходил. Но я сделал все, что мог. Больше я ничего делать не могу
|
Эмоциональный контакт – выражение доверия к консультантам,
вектор самоэффективности и осмысление жизненной ситуации
|
|
К2
|
Что говорят?
|
Помощь в конкретизации проблемы
|
|
А
|
Ну я как бы тут себя проявил, на работу устроился. Че я еще могу сделать? Больше я ничего не могу сделать
|
Вектор рефлексии – фиксация достижения (устройства на работу)
Фиксация проблемы поиска дальнейших шагов
|
Несмотря на явные достижения, кардинальное изменение жизненной ситуации представляется невозможным, на языке шахмат ситуация характеризуется им как «патовая», т.е. когда, например, у загнанного в угол короля нет ни одного хода. Переживание по поводу отношений в семье, пессимистическое отношение к его возможностям со стороны семьи, приводит к сомнениям в своей эффективности.
Таблица № 5
Возникновение своего собственного способа определения цвета поля
|
|
Высказывания консультантов (К) и Антона (А) , действия и «комментарий»
|
Тип высказывания, трудности и поддержки
|
|
К1
|
Важно пользоваться одним способом. Ну. Допустим, если будете считать поле от А1 до нужного поля (показывает на экране каждое поле), к примеру, до Н5, то нужно просчитывать каждое поле и стараться его проговаривать, проговаривать. То потом постепенно это переходит в умственный план. То есть все будет легче, легче и легче. Потом, когда он уже закрепился, то можно будет другой способ
|
Смысловой контакт
Пояснение смысла, логики выполнения задания и интериоризации способа (превращения в способность действовать в уме)
|
|
А
|
Вот тут пересечение диагоналей, и я могу определить какой цвет на этой. Ориентироваться буду по нижнему уровню вот этих цветов (указывает на горизонталь 1). Буду смотреть на эти цвета, а потом буду смотреть по диагонали. У меня два пунктика по определению цвета. Два шага
|
Субъектная позиция
Рефлексия
Выработка своего способа действия
|
Консультант оказывает помощь в понимании смысла учебной задачи и создает условия для самоопределения. «Последнее слово» во взаимодействии и решение остается за Антоном так же, как и выбор того способа, который будет ему удобнее для перехода из материального плана в умственный (табл. 5). Консультант в данной ситуации оказывает поддержку в реализации того способа, который будет выбран обучающимся и в том, чтобы его применение было успешно.
Таблица 6
Успех в виде «шага в обучении»
(А. называет поля и прослеживает линии без материальных опор)
|
|
Высказывания консультантов (К) и Антона (А) , действия и «комментарий»
|
Тип высказывания, трудности и поддержки
|
|
К2
|
А в уме можешь?
|
|
|
А
|
d4–d5, e4–e5 – (назвал глядя на доску, но не проводя ручкой по полям)
|
Вектор способности действовать в уме
|
|
К2
|
Да, отлично. Что надо сделать? (Пауза) Записать?
|
Эмоциональная поддержка. Рефлексивный вопрос
|
|
А
|
Да. d4–d5 – (записывает) d5, e4–e5 (записывает) e5. Так. Какого цвета эта линия? Первая –это черная (К2–Угу), эта белая. (К2–Угу) Все разобрались
|
Самоэффективность,
самостоятельно и успешно выполнил задание
|
|
К2
|
Так
|
Поддержка – фиксация достижения
|
|
А
|
Я же глазами, я глазами посмотрел и не считал, пальцем не тыкал. Я думаю – это прогресс
|
Переживание успеха, рефлексивная фиксация своего самостоятельного достижения, рефлексия способа действия в уме Самоэффективность
|
Важное событие – переживание успеха в результате действия, выполненного полностью самостоятельного (табл. 6, 7). Понимание того, что в способности действовать в уме достигнуто новое качество, и это достижение – результат его собственных усилий. Это один из тех шагов, которые могут инициировать движение сразу по многим векторам.
Таблица 7
Ситуация «Я первый раз в жизни это сделал»
|
|
Высказывания консультантов (К) и Антона (А) , действия и «комментарий»
|
Тип высказывания, трудности и поддержки
|
|
А
|
Да. Всего диагоналей, ой диагоналей? (К2–Да) Да, диагоналей. Мы считали, их одного цвета 13, всего 26. (К2–Да)
|
Первый раз САМ произнес–диагональ
|
|
К2
|
Трудно было посчитать?
|
Рефлексия
|
|
А
|
Ну на глаз да. Я раньше вообще этим не заморачивался, когда в шахматы играл. (Поднимает глаза на К1). Сколько их там диагоналей – смотрит на К2, сколько чего. Поле как поле. Не считал никогда. Собственно, и не то, чтобы это было поздно. Я первый раз в жизни это и сделал. (Гордо улыбнулся и покивал). (К2–угу)
|
Вектор самоэффективности.
Ищет отклик в реакции К1.
|
Ощущение гордости за свои успехи, самостоятельная оценка своего результата и понимание того, что это было сделано своими силами, помогает увидеть свой собственный потенциал и новые возможности для развития.
Данный пример анализа в опоре на многовекторную модель ЗБР является лишь примером того, как реконструируется динамика движения по различным векторам в ходе шахматных занятий. Целостная картина шагов в развитии представлена в табл. 8.
Таблица 8
Динамика по векторам развития
|
Вектор
|
Состояние на старте занятий шахматами
|
Состояние на момент завершения занятий (характеристика шага)
|
|
Учебная деятельность (освоение шахмат)
|
Знание фигур, как они ходят, основных правил игры
|
Знание шахматной нотации, использование способов для определения поля шахматной доски, линии, их конфигураций, способность решать задачи «в уме»,
|
|
Субъектная позиция
|
Желание вернуть дееспособность, обучиться шахматам, жить в семье
|
Выполнить все задания рабочей тетради.
Стремление создать семью.
Юридически вернуть дееспособность
|
|
Самоэффективность
|
Могу сделать что–то в рамках правил интерната.
|
Могу реализовывать замыслы, принимать поддержку окружающих
|
|
Рефлексия
|
Самостоятельное осмысление жизненной ситуации, рефлексия полученного опыта занятий шахматами с помощью консультанта
|
Осмысление способов действия на предмете шахмат, жизненных ситуаций с минимальной поддержкой
|
|
Отношение к трудностям
|
Трудность – это непреодолимое препятствие
|
Трудность – это временное состояние. Помогает окружающим справляться с трудностями
|
|
Когнитивные установки
|
«Я невнимательный» «Родители в меня не верят»
|
«Я наблюдательный»
«Я могу справляться с трудностями», «Верю, что создам семью»
|
|
Отношения в семье
|
Сомнения родителей в способности Антона вернуться к самостоятельной жизни. Ситуация патовая:
«Больше я ничего сделать не могу»
|
Постоянное проживание в семье на протяжении 4 месяцев (март–июнь 2020). Консультирование со специалистами интерната о семейных отношениях
|
|
Работа
|
Трудовая занятость на территории интерната – помощь в расчистке снега и др.
|
Постоянная занятость в музее ВДНХ
|
|
Дееспособность
(интегральный вектор)
|
Способность выражать субъектную позицию, критическая оценка ситуаций, возникающих в интернате, способность к обучению
|
Постоянная работа в музее ВДНХ, проживание в семье (4 месяца)
Планы создания своей семьи
Планы учебы
Планы возвращения дееспособности юридически
|
Выводы
Технология «Шахматы для общего развития» разрабатывалась в целях развития способности действовать в уме и переноса ее на другие виды учебной деятельности. Проведение занятий на основе принципов РДП, то есть содействие самостоятельному преодолению трудностей, усилило потенциал занятий шахматами для психического развития субъекта учебной деятельности по различным направлениям.
В процессе занятий с Антоном по технологии «Шахматы для общего развития произошли существенные изменения практически по всем выделенным нами векторам (см. табл. 10): учебная деятельность, субъектная позиция, рефлексия, отношение к трудности, когнитивные установки, отношение в семье, работа и дееспособность как интегральный вектор.
По итогам комплексной реабилитации, частью которой были занятия по программе "Шахматы для общего развития", достигнуто основная цель – фактическое восстановление дееспособности (Антон не находится в ПНИ, не принимает лекарств, работает, проживает в семье, планирует жениться и проживать самостоятельно) и планируется закрепление этого достижения юридически.
Таким образом, в данной работе показано на примере индивидуального случая, что локальные успехи в шахматных занятиях, укрепление субъектной позиции, развитие рефлексии при поддержке консультантов могут способствовать когнитивному и личностному развитию проживающих в ПНИ, внося тем самым определенный вклад в их комплексную реабилитацию вплоть до обретения дееспособности.
[1] Поскольку консультантов было трое, то они обозначаются как К1 (Анна Сидоренко, автор статьи), К2 (Александр Сидоренко), К3 (В.К.З арецкий, научный руководитель Анны Сидоренко).