Сюжетно-ролевая игра в фокусе культурно-исторической научной школы: развивая идеи Л.С. Выготского

Статья посвящена анализу наиболее известных концепций сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста, сложившихся в российской практике. Все они развивают представления Л.С. Выготского и сторонников культурно-исторического подхода о том, что игра, как ведущая деятельность в дошкольном возрасте, определяет развитие основных возрастных новообразований. Рассматриваются подходы С.Л. Новоселовой, Е.В. Зворыгиной; Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой; Е.О. Смирновой; Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой; М. Бредиките, П. Хаккарайнен. В качестве критериев анализа подходов выделяется: теоретическая основа подхода, критерий развитой формы игры, позиция взрослого, предметно-развивающая среда, условия/принципы развития игры. Во всех обозначенных концепциях прослеживается общая тенденция отказа от директивной позиции взрослого в игре с ребенком, а также не навязывания игровой деятельности ребенку ни взрослым, ни посредством предметной среды, т. е. очевиден сдвиг в сторону самостоятельности и инициативности ребенка в игре.

В отечественной педагогике ключевая роль традиционно отводится взрослому, он организовывает и направляет детскую деятельность. Большинство комплексных программ дошкольного образования, согласно материалам сайта Федерального института развития образования, носят именно обучающий характер. В противоположность этому западная педагогика основное внимание уделяет самостоятельности и инициативности ребенка. Эту специфику справедливо отмечала Е.О. Смирнова [29]. В то же время, когда вопрос касается ценности игры для детей дошкольного возраста, мнение западных и отечественных специалистов практически единодушно. В российской практике сформировалось несколько концепций сюжетно-ролевой игры. Все они так или иначе развивают представления Л.С. Выготского и сторонников культурно-исторического подхода о том, что игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте определяет развитие основных возрастных новообразований. Широта научных взглядов Л.С. Выготского позволила его последователям развивать его идеи уже в контексте собственных теорий детской игры. В свою очередь, теории последователей Л.С. Выготского нашли свое развитие в современных концепциях сюжетно-ролевой игры, сложившихся в российской практике. В связи с этим представляется интересным рассмотреть и сравнить наиболее известные из них, а именно:

    подход С.Л. Новоселовой, Е.В. Зворыгиной;

    подход Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой;

    подход Е.О. Смирновой;

    подход Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой;

    подход М. Бредиките, П. Хаккарайнен.

    Для анализа были выделены следующие критерии:

    — теоретическая основа;

    — критерий развитой формы игры;

    — позиция взрослого;

    — предметно-развивающая среда;

    — условия/принципы развития игры;

    Подход С.Л. Новоселовой, Е.В. Зворыгиной

    Критерием игры в рамках подхода С.Л. Новоселовой, Е.В. Зворыгиной является мотив в соответствии с положениями теории деятельности А.Н. Леонтьева. В отличие от остальных видов деятельности, мотив лежит не в результате, а в самом процессе игры, в содержании самого действия.

    Подход С.Л. Новоселовой, Е.В. Зворыгиной также базируется на принципе амплификации детского развития, заложенном А.В. Запорожцем при рассмотрении развития игры через переход ее в форму детской самодеятельности. Авторы подхода разработали и подробно описали комплексный метод педагогической поддержки самодеятельной игры [1; 4; 7]. Метод включает создание следующих условий.

    1. Обогащение реального опыта детей в их активной деятельности.

    2. Обогащение игрового опыта детей в совместных играх со взрослым, с хорошо играющими детьми.

    3. Организация и преобразование предметно-игровой среды.

    4. Активизирующее общение взрослого с детьми.

    Для развития детской игры необходимо соблюдение всех этих условий на каждом возрастном этапе, однако значимость каждого из них меняется. В младшем дошкольном возрасте, когда игровая деятельность находится на этапе формирования, наиболее значимыми становятся обогащение игрового опыта детей (обучающие игры с использованием усложненного игрового материала) и активизирующее общение взрослого с ребенком, являющиеся непосредственными методами поддержки. Обучающие игры (игры-занятия, показы-инсценировки, показ образа игровых действий и сюжета) должны использоваться для систематизации полученных детьми знаний об окружающем мире и практической возможности применения их на практике (в игре) [2; 5; 19; 22]. То есть главная задача обучающих игр рассматривается как возможность перевода реального жизненного опыта детей в условный игровой план. При этом подчеркивается, что даже обучающие игры должны носить характер совместной игры ребенка со взрослым. Передача игрового опыта детям должна осуществляться ненавязчиво, не директивно. Авторы неоднократно подчеркивают, что прямое обучение игровым действиям ведет к формированию стереотипов игрового поведения, в то время как косвенные методы руководства способствуют развитию творчества и детской инициативности. Приемом косвенного руководства является метод игровых проблемных ситуаций [2; 7; 22]. Используя этот метод, взрослый не дает образец готового решения, а побуждает ребенка к самостоятельному поиску решения, способствуя развитию инициативы.

    В старшем дошкольном возрасте наибольшую ценность приобретают именно косвенные методы педагогической поддержки игры: обогащение представлений детей об окружающем мире и организация и своевременное преобразование предметно-развивающей среды. Знания, полученные детьми из разных источников, определяют содержание игровых задач и сюжет игры.

    Своевременное изменение и усложнение предметной среды оказывает существенное влияние на развитие самостоятельной игры. Предметно-развивающая среда должна включать такие элементы, как разнообразные маркеры роли (элементы одежды или характерные предметы); предметы-заместители; природный, бросовый, неоформленный материал; поделки [5; 6; 7; 20; 21]. Сочетание этих элементов предметно-развивающей среды позволяет ребенку действовать как в воображаемом плане, так и с опорой на предмет, рисунок, поделку, существенно расширяя рамки игры.

    Подход Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой

    Изначально подход Н.А. Коротковой и Н.Я. Михайленко основан на классическом понимании игры Д.Б. Эльконина, где в качестве критерия игры выделяется роль. В более поздних работах Н.А. Коротковой можно наблюдать динамику развития ее представлений о сюжетно-ролевой игре. Ключевым фактором в игре Н.А. Короткова называет событие, занимающее ребенка [10; 11], тогда как роль отходит на второй план и становится одним из видов выражения события. Термин «сюжетная-ролевая игра» позднее заменяется термином «сюжетная игра» — своеобразное рассказывание ребенка о событии через условные замещающие действия [10; 11]. События могут быть реализованы в трех формах:

    1) функциональная проекция (событие выражается в действии);

    2) ролевая проекция (событие выражается через роль или персонаж);

    3) пространственная проекция (событие осуществляется через пространство).

    Вся система разворачивания событий в единую цепочку становится сюжетом игры.

    Позиция взрослого в рамках поддержки игры должна ограничиваться лишь созданием условий для активизации игры детей. Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова рассматривают игровые умения как преобладающий у ребенка способ построения игры и потенциальную возможность использования различных способов действий [18]. Поэтому целью педагогических воздействий по отношению к игре становится формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками.

    Таким образом, авторы систематизируют способы построения игры на различных возрастных этапах (без жесткой привязки к возрасту):

    2—3 года — формирование условного игрового действия;

    3—5 лет — формирование ролевого поведения;

    5—7 лет — формирование способов творческого сюжетосложения.

    Что касается роли предметно-развивающей среды в рамках данного подхода, ее значение для развития игры детей не менее важно, чем роль взрослого. В раннем и младшем дошкольном возрасте предметно-развивающая среда является опорой для организации самостоятельной игры детей, в то время как дети старшего дошкольного возраста в игре в большей степени ориентируются на внутренние замыслы. Поэтому важно отметить, что среда должна отвечать принципам полифункциональности и вариативности [8; 9].

    Для организации сюжетной игры в рамках подхода сформулировано три принципа.

    Для того чтобы дети овладели игровыми умениями, взрослый должен играть вместе с детьми. При этом позиция взрослого обозначается как «играющий партнер». Подчеркивается, что ребенок в игре не должен испытывать давления со стороны взрослого, которому необходимо подчиняться, а ощущал себя свободным и равноценным участником игры [16; 18].

    На каждом возрастном этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения. Важным моментом здесь является развитие собственно игровых навыков ребенка, без которых «... игра продолжает по инерции строится по привычным схемам, а в пассивном багаже ребенка остается богатый запас знаний и представлений» [16, с. 106].

    Необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику. Этот принцип способствует развитию ролевого диалога, установлению различных ролевых связей в игре.

    Для реализации этих принципов формирования игровых умений взрослому необходимо помочь детям с выстраиванием сюжета игры от однотемного к многотемному с большим количеством вариативных персонажей [18].

    Соблюдение принципов организации сюжетной игры при последовательном прохождении этапов ее построения позволяет развертывать самостоятельную игру детей по их собственным желаниям и интересам. На каждом возрастном этапе педагогическое воздействие осуществляется с двух сторон: формирование игровых умений у детей в процессе совместной игры, в которой взрослый находится в позиции «играющего партнера», и создание условий для активизации самостоятельной игры детей. Чем полнее в деятельности ребенка представлены все способы построения сюжетной игры, тем шире репертуар его игровых умений и более разнообразные тематические содержания он может в нее включать, тем больше у него свободы в самореализации.

    Подход Е.О. Смирновой

    Основываясь на представлении Д.Б. Эльконина о том, что периодом становления инициативности является дошкольный возраст, Е.О. Смирнова рассматривает игру как основную форму проявления инициативности и самореализации дошкольника. Вслед за Л.С. Выготским в качестве главного критерия сюжетной игры Е.О. Смирнова рассматривает расхождение мнимой и реальной ситуации [31].

    Предметно-развивающая среда, по мнению Е.О. Смирновой, не должна навязывать детям темы и сюжеты для игр; напротив, она должна быть трансформируемой, наполненной открытыми и полифункциональными материалами, стимулирующими инициативность и самостоятельность в игре. Помимо этого, указывается на необходимость разделения пространства на зоны, наличие достаточного свободного места для организации совместной игры детей и наличие достаточного количества времени для развертывания сюжета. Среди элементов предметно-развивающей среды Е.О. Смирнова особое внимание уделяет игрушкам и предметам заместителям, которые она определяет как «предметы, позволяющие ребенку выйти за пределы воспринимаемой ситуации» [31, с. 65]. Игрушки, предметы-заместители, маркеры роли, помогающие детям удерживать игровую ситуацию и принятую роль, должны побуждать ребенка к самостоятельной игре, воплощению собственного замысла. Поэтому важнейшей характеристикой игрушек является возможность их вариативного использования.

    В подходе Е.О. Смирновой сформулирован ряд условий для полноценной игры:

    1) открытость образовательной программы;

    2) адекватная предметно-пространственная среда;

    3) игровая компетентность взрослого, подразумевающая в том числе не директивное руководство игрой.

    Е.О. Смирнова неоднократно подчеркивает, что поддержка инициативы детей вовсе не означает устранение взрослого от детей и от детской деятельности. Взрослый может и должен стимулировать самостоятельность и активность детей — не руководить, не требовать, не давать инструкции и предписания, а побуждать детей к самостоятельной свободной активности [25; 26; 27].

    Подход Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой

    Подход к пониманию игры Е.Е. Кравцовой и Г.Г. Кравцова основан на положениях Л.С. Выготского, согласно которым игра рассматривается как зона ближайшего развития. Основным критерием игры в рамках концепции является воображаемая ситуация. Сущностной характеристикой детской игры является ее двухсубъектность, когда ребенок одновременно находится внутри и вне игры[12; 14].

    Для формирования полноценной сюжетно-ролевой игры ребенок должен пройти 5 этапов:

    1) знакомство ребенка с действительностью, которая будет отражена в игре;

    2) совместная сюжетно-отобразительная игра;

    3) совместная игра-драматизация;

    4) непосредственные игры с ребенком (каждый раз выстроенные по-новому);

    5) игра с воображаемым партнером или игрушкой.

    Для реализации последовательного прохождения ребенком этапов формирования сюжетно-ролевой игры в рамках подхода выделяют три условия:

    ознакомление ребенка с различными сферами действительности;

    специфический процесс обучения игре как передача игрового опыта;

    адекватные воображению ребенка детские игрушки.

    Для того чтобы деятельность ребенка начиналась от его собственного замысла и намерения, а не от наличия той или иной конкретной игрушки, Е.Е. Кравцова предлагает использование в рамках предметно-развивающей среды бросового материала и канцелярских принадлежностей [12]. Использование условных игрушек может служить опорой для игры в воображаемом поле ребенка. Ведь именно с возникновением воображения авторы подхода связывают игру как собственную деятельность играющего [13].

    Позиция взрослого в рамках концепции зависит от задач, которые необходимо решить. Помимо классических ролей взрослого, обозначаемых в данном подходе как «сверху» и «рядом», выделяется условно партнерская позиция взрослого, при которой позиции ребенка и взрослого — «на равных». Развитие этой позиции связывается с развитием коллективных форм игры, а также коллективной продуктивной деятельности. Позиция демонстративной отстраненности рассматривается в качестве потенциального источника разворачивания общения ребенка в любых доступных ему позициях. При этом для развития сюжетно-ролевой игры очень важно, чтобы ребенок проявлял собственную активность, был источником собственной игры. Задача взрослого в детской игре — «мешать ребенку играть», т. е. создавать проблемные ситуации, позволяющие игре выйти за рамки привычных шаблонов и стереотипного течения [16].

    Подход М. Бредиките, П. Хаккарайнен

    В рамках нарративной педагогики М. Бредиките, П. Хаккарайнен разработали подход к пониманию нарративной игровой деятельности. Теоретическую основу этого подхода составляют идеи J. Bruner, M. Cole, J. Dewey, M. Donaldson, M. Donald, K. Egan, G. Lindqvist, T. Ribot, Г.Г. Шпета, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Б.Д. Эльконина, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, В.Т. Кудрявцева, Г.А. Цукерман, Л.И. Экониновой, Е.О. Смирновой.

    Основой развивающего образования в рамках нарративного подхода является создание игровых миров по мотивам известных детских сказок. Сказка становится отправной точкой, сюжетом, от которого дети могут оттолкнуться, чтобы начать свободно и спонтанно импровизировать и воссоздавать события и ситуации, важные для самих участников игры [38]. В рамках нарративного подхода критерием развитой формы игры выступает совместно конструируемый сюжет, а также способность действовать из роли. При этом важно, чтобы игра основывалась на заложенных детьми замыслах и не подменялась замыслами взрослых. Дети интерпретируют события истории или сказки, исходя из своего собственного опыта, переживания, воображения и фантазии.

    В рамках нарративного подхода выделяют следующие этапы организации игры:

    1) нащупывание игровой темы (наблюдение за детьми, раскрытие волнующих тем через любимые сюжеты детей);

    2) наброски контуров новой истории (пробные игровые действия, события);

    3) совместное поэтапное разворачивание игрового мира (подготовка игрового мира — создание и соблюдение ритуалов, спонтанная свободная игра без плана, незаконченность игрового события);

    4) рефлексия о совместном опыте с детьми и с командой (обсуждение через рисование, игру с детьми, планирование следующего приключения);

    5) рефлексия детей в форме свободной игры (взрослые наблюдают за играми детей, продумывая следующее нарративное приключение).

    Таким образом, совместно конструируемая игра создает зону ближайшего развития для всех участников игры, в том числе взрослых, включенных в творческий процесс; при этом для каждого из них создается свой уникальный нарратив [38].

    Роль взрослого в рамках организации нарративной игры сводится к участию в качестве наблюдателя, игрового партнера и персонажа в игре. Наблюдая за игрой детей, взрослый выявляет игровые навыки и потребности каждого ребенка, помогает выбрать подходящую именно ему роль. Задача взрослого как партнера в игре заключается в поддержке и сопровождении процесса игры: мотивировать; побуждать к развитию игрового сюжета, при этом не навязывая собственные замыслы; объяснять смысл происходящего в игре; помогать ребенку справиться со своими эмоциями в игре, т. е. обеспечить эмоциональную безопасность [37; 39; 40]. Основная задача взрослого в рамках нарративного подхода состоит в поощрении детей к активному участию в нарративных видах деятельности, проявлению инициативы и креативности [38].

    Важнейшим критерием игровой среды является ее вариативность. Авторы подхода предлагают организовывать игру не только в рамках помещения, но и на улице, включая в игровое пространство все элементы окружающего мира. В помещениях же детям должны быть доступны мебель, коробки, палки, блоки, т. е. все, что можно использовать для построения пространства игры, «безопасных» мест, таких как домик, пещера, подвал и т. д. Очень важно уделить внимание строительству входа в игру, это может быть портал, волшебная дверь или ворота. Обозначение этого входа позволит разделить пространство мира игры и реального мира, в который ребенок сможет вернуться в любое время, если почувствует себя некомфортно [40]. Кроме того, среди элементов предметной среды должен быть широко представлен бросовый материал, который дети могут использовать по своему усмотрению [37; 40]. Использование разнообразных маркеров роли способствует принятию ребенком выбранной ролевой позиции. Поэтому детям должно быть доступно большое количество халатов, накидок, плащей, головных уборов и пр. Бывший в употреблении реквизит авторы подхода отмечают как наиболее подходящий для игр, так как у ребенка не будет страха сломать или испортить новую вещь в процессе игры и поэтому он не будет ограничивать свободу действий ребенка.

Таблица 1

Сравнение концепций сюжетно-ролевой игры в рамках российской практики

    Проведенный анализ существующих концепций сюжетно-ролевой игры в рамках российской практики кратко представлен в табл. 1.

    Заключение

    Все рассмотренные подходы разрабатываются в контексте культурно-исторической психологии и деятельностного подхода. Так, теория игры, предложенная Д.Б. Элькониным, нашла отражение в подходах Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой. Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова опирались, прежде всего, на теорию игры Л.С. Выготского. Подход С.Л. Новоселовой, Е.В. Зворыгиной развивался в контексте деятельностного подхода А.Н. Леонтьева. Подход Е.О. Смирновой вобрал в себя идеи Д.Б. Эльконина и Л.С. Выготского. Подход М. Бредиките, П. Хаккарайнена охватывает широкий круг идей отечественных и зарубежных последователей культурно-исторической теории.

    Каждый из рассмотренных подходов акцентирует вниманием на одном критерии игровой деятельности. С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина, вслед за А.Н. Леонтьевым, предлагают рассматривать мотив в качестве критерия игровой деятельности. Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова в ранних работах обозначают в качестве единицы игры роль, позднее, Н.А. Короткова предложила событие, занимающее ребенка. Е.О. Смирнова и Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова сходятся во мнении, что критерием игры может служить мнимая (воображаемая) ситуация. В подходе М. Бредиките, П. Хаккарайнена под критерием игры понимается совместно конструируемый сюжет и способность действовать из роли. При этом все выделенные критерии подвергались критике в научном сообществе. Так, рядом авторов отмечается, что мотив, выделенный в качестве критерия, не позволяет отграничить игру от других непродуктивных творческих видов деятельности. Наличие совместно конструируемого сюжета в подходе М. Бредиките, П. Хакарайнена еще не делает игру игрой, а только задает контекст для ее развития. Роль, обозначенная Д.Б. Элькониным, по мнению ряда исследователей, без игрового мотива может сводиться к формальному отыгрыванию сюжета. Событие, занимающее ребенка, которое в более поздних работах указала Н.А. Короткова, может быть реализовано также в любой творческой деятельности, которая доступна ребенку, а мнимая (воображаемая) ситуация на практике часто подменяется предложенным детям сценарием или заданной темой. В связи с этим вопрос о выделении критерия игровой деятельности до сих пор остается открытым.

    Среди обозначенных условий и принципов развития игры все авторы подходов говорят о необходимости наличия взрослого как носителя игровой культуры, взаимодействующего с ребенком в совместных играх. При этом во всех подходах отрицается директивное руководство взрослого по отношению к ребенку. Так, в подходах С.Л. Новоселовой, Е.В. Зворыгиной, Е.О. Смирновой и М. Бредиките, П. Хакарайнена акцентируется внимание на косвенном участии взрослого для ненавязчивого направления и поддержки детской самостоятельной игры. В подходах Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой и Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой акцент делается на обучении детей игровой деятельности, передаче игрового опыта.

    Целесообразность полифункциональной и вариативной развивающей предметной среды единодушно отмечается всеми авторами рассмотренных подходов. При этом Е.О. Смирнова и М. Бредиките, П. Хакарайнен дополнительно указывают на необходимость целенаправленной организации времени и пространства для разворачивая игровой деятельности.

    Таким образом, в рамках обозначенных концепций прослеживается общая тенденция не навязывания игровой деятельности ребенку, ни посредством взрослого руководства, ни посредством предметной среды, т. е. в психолого-педагогической науке очевиден сдвиг в сторону необходимости поддержки самостоятельной активности и инициативности ребенка в игре. К сожалению, несмотря на достаточную разработанность данной проблемы и наличие практических рекомендаций по организации игровой деятельности, не все комплексные программы дошкольного образования ставят своей целью развитие игровой деятельности детей. В результате большинство из них сводится к формальной организации процесса игры, которая в должной степени не отвечает возрастным задачам и потребностям детей дошкольного возраста.

1. Егоркина К.С., Зворыгина Е.В. О планировании воспитательной работы по руководству игрой детей раннего возраста // Особенности развития и воспитания детей раннего возраста в дошкольных учреждениях: Тезисы докладов Всесоюзной научно-практической конференции. М., 1982. С. 56—57.
2. Зворыгина Е., Новоселова С. Руководство формированием игры // Дошкольное воспитание. 1981. № 4. С. 31—33.
3. Зворыгина Е.В. Педагогические принципы руководства игрой в раннем возрасте // Особенности развития и воспитания детей раннего возраста в дошкольных учреждениях. Тезисы докладов Всесоюзной научно-практической конференции. М. 1982. С. 53—56.
4. Зворыгина Е.В. Развитие творчества дошкольников в игре// Воспитание детей в игре. М.: Изд-во А.П.О., 1993. 43 с.
5. Зворыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Педагогические условия формирования игры // Дошкольное воспитание. 1988. № 6. С. 6—14.
6. Зворыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Педагогические условия формирования игры // Дошкольное воспитание. 1988. № 7. С. 13—18.
7. Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. М.: Просвещение, 1988. 286 с.
8. Короткова Н.А. К проблеме организации предметной среды для детей старшего дошкольного возраста // Ребенок в детском саду. 2007. № 4. С. 6—9.
9. Короткова Н.А. Предметная развивающая среда: подход к взаимодействию детского сада с семьей // Ребенок в детском саду. 2004. № 2. С. 28—30.
10. Короткова Н.А. Сюжетная игра с детьми четвертого года жизни. // Ребенок в детском саду. 2013. № 3. C. 77—85.
11. Короткова Н.А. Сюжетная игра дошкольников // М.: Линка-Пресс. 2016. 256 с.
12. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Игра как зона ближайшего развития детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 4. С. 5—21. DOI:10.17759/psyedu.2019110401
13. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Психология игры (культурно-исторический подход). М.: Левъ, 2017. 331 с.
14. Кравцова Е.Е. Игра и произвольность // Дошкольное воспитание. 2017. № 11. С. 12—19.
15. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 64—76.
16. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М.: Просвещение, 1996. 160 c.
17. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: пособие для воспитателя. 2-е изд., испр. М.: ГНОМ и Д, 2000. 96 с.
18. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. М.: Педагогика, 1990. 176 c.
19. Новосёлова С., Зворыгина Е. Игра и вопросы всестороннего воспитания детей. // Дошкольное воспитание. 1983. № 10. С. 38—46.
20. Новосёлова С.Л. Игра: определение, происхождение, история, современность // Детский сад от А до Я. 2003. № 6. С. 4—13.
21. Новосёлова С.Л. Развивающая предметная среда детства. Мир Квадро // Дошкольное воспитание. 1998. № 4. С. 79—85.
22. Новоселова С.Л., Зворыгина Е.В. Игра и другие виды самостоятельной деятельности // Воспитание и обучение детей раннего возраста: Книга для воспитателя детского сада / Под ред. Л.Н. Павловой. М.: Просвещение. 1986. С. 94—105.
23. Новосёлова С.Л., Зворыгина Е.В. Развивающая функция игры и вопросы руководства ею в раннем возрасте // Педагогические и психологические проблемы руководства игрой дошкольника. М.: Изд-во НИИ ОП АПН СССР, 1979. С. 38—45.
24. Проблемы дошкольной игры: психолого- педагогический аспект / Н.Н. Поддьяков [и др.]. М.: Педагогика. 1987. 192 с.
25. Смирнова Е.О. Психология и педагогика игры: учебник и практикум для академического бакалавриата [Электронный ресурс] / Е.О. Смирнова [и др.]. М.: Юрайт, 2019. 223 с. URL: https://urait.ru/bcode/433371 (дата обращения: 26.10.2021).
26. Смирнова Е.О. Игровая компетентность воспитателя // Современное дошкольное образование. Теория практики. 2017. № 9. С 4—9.
27. Смирнова Е.О. Игра в современном дошкольном образовании [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2013. Том 5. № 3. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2013/n3/62459.shtml (дата обращения: 21.12.2021).
28. Смирнова Е.О. Развивающее дошкольное образование: ключевые условия и препятствующие факторы [Электронный ресурс] // Психолого- педагогические исследования. 2019. Том 11. № 4. С. 79—89. DOI:10.17759/psyedu.2019110406
29. Смирнова Е.О. Типология игры в зарубежной и отечественной психологии [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2014. Том 3. № 4. С. 5—17. URL: https://psyjournals.ru/jmfp/2014/n4/75350. shtml (дата обращения: 20.12.2021).
30. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Игровая деятельность современных дошкольников и ее влияние на развитие личности детей // Под ред. В.С. Собкина. М.: Изд-во ЦСО РАО. 2006. С. 49—64.
31. Смирнова Е.О., Рахимова У. Межличностные отношения дошкольников и сюжетная игра // Современное дошкольное образование. 2011. № 6. С. 76—79.
32. Смирнова Е.О., Рябкова И.А. Структура и варианты сюжетной игры дошкольника // Психологическая наука и образование. 2010. Том 15. № 3. С. 62—70.
33. Смирнова Е.О., Собкин В.С. Исследования игры: трудности и возможности // Культурно-историческая психология. 2017. Том 13. № 3. С. 83—86. DOI:10.17759/ chp.2017130310
34. Смирнова Е.О., Соколова М.В. Тенденции развития современных игрушек // Культурно-историческая психология. 2019. Том 15. № 2. С. 99—104. DOI:10.17759/ chp.2019150212
35. Смирнова Е.О., Соколова М.В., Шеина Е.Г. Подходы к пониманию игры в современной западной психологии [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2012. Том 1. № 1. С. 53—64. URL: https:// psyjournals.ru/jmfp/2012/n1/50107.shtml (дата обращения: 21.12.2021)
36. Хаккарайнен П., Бредиките М. Обучение, основанное на игре, как надежный фундамент развития. Психологическая наука и образование. 2010. Том 15. № 3. C. 71—79.
37. Bredikyte M., Psychological tools and the development of play // Kul’turno-istoricheskaya psikhologiya. 2010. Vol. 6. №4. P. 11—18.
38. Bredikyte M., Brandišauskien A., Sujetaite- Volungeviciene G. The Dynamics of Pretend Play Development in Early Childhood. Pedagogika // Pedagogy. 2015. Vol. 118. №. 2. P. 174—187.
39. Hakkarainen P., Bredikyte M., Jakkula, K., Munter H. Adult play guidance and children’s play development in a narrative playworld // European Early Childhood Education Research Journal. 2013. № 2. Р. 213—225.
40. Narrative environments for play and learning (NEPL) guidelines for kindergarten and school teachers working with 3—8 years-old-children. Vilnus: Publ. Lithuanian University of Educational Sciences, 2017. 60 p.