Прототипы субъектного действия

В статье обсуждаются возможности определения такого действия, которое могло бы быть представлено как единица человеческой субъектности. Явление субъектности рассматривается как культурно опосредствованное действие, в котором человек обнаруживает и строит ресурсы саморазвития. Субъектность соотносится с близкими по внешним проявлениям, но не соответствующим по исходным основаниям формам человеческой активности. В качестве прототипов такого действия рассматриваются внешнее предметное действие (А. Н. Леонтьев), нередуцированная форма трудового акта (К. Маркс), эстетическое действие (М. М. Бахтин, Л. С. Выготский, В. Б. Шкловский), игровое действие (Д. Б. Эльконин, Л. И. Эльконинова), учебное действие (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). В качестве искомого прототипа полагается такое действие, в котором, во-первых, акцентирована смысловая сторона, во-вторых, предполагается инициация другого действия, что делает эти действия «открытыми» (Б. Д. Эльконин). Такие действия содержат средства самообнаружения субъекта и средства его «собирания» (М. К. Мамардашвили).

Человек — участник многих видов активности, включающих как творческие преобразования, так и редуцированные, стереотипные формы поведения. Задача статьи — реконструкция тех культурных прототипов человеческой активности, в которых представлена человеческая субъектность, чтобы в последующем перейти к их психологической транскрипции.

Субъектность — это явление, которое не возникает естественным образом, а лишь в определенных культурных контекстах при определенных условиях, и предполагает определенные культурные опосредствования. К этому неоднократно обращался в своих лекциях-беседах М. К. Мамардашвили. В его «Картезианских размышлениях» данная тема представлена, в частности, следующим образом: человек, чтобы поступать собственно человеческим образом, не реактивно, не стереотипно, а осознанно, должен предпринять определенные усилия по «собиранию себя». Явление человека как «собранного субъекта» предполагает «… сосредоточение и коор­динированное держание условий своего собствен­ного воспроизводства и пребывания в качестве актуального состояния» [18, с. 141]. Для явления субъекта, для этого особого акта «собирания сознания» в человеческой культуре выработаны специальные средства — знак, символ, миф, драма, молитва и многое другое.

В каких ситуациях возникает необходимость в актуализации этих средств, в каких культурных прототипах человеческой деятельности субъектность возникает с необходимостью? С точки зрения подхода, ориентированного на генетическую логику, поиск такого прототипа есть одновременно выделение единицы исследуемой реальности и полагание акта ее развития. «… Теоретическое мышление может воспроизводить свой объект только через рассмотрение его развития, — пишет В.В. Давыдов. — Дело в том, что лишь в этом случае может быть уловлена и рационально выражена не только наличность тех или иных вещей и их свойств, но и их возможность, как таковых, с последующим определением условий их проявления в той или иной форме, но обязательно всеобщей. Если нечто возникает, то возникает в простом, нерасчлененном, неразвитом виде. Для многообразия его проявлений необходимы и время, и особые условия, требующие расчленения, развития этого нечто. Но если данное нечто в своем развитии приобретает частные формы и виды, то они будут частными по отношению к его простому, нерасчлененному существованию, т. е. к их всеобщей основе» [12, с. 341]. Выражаясь словами А.С. Арсеньева, это нечто есть то целое, которое «возникает раньше частей», лишь затем по­рождая и дифференцируя свои части: «… Новое всегда возникает как целое, которое затем формирует свои части, разворачиваясь в систему. Это выглядит как «схватывание» мышлением целого раньше его частей и составляет характерную черту содер­жательного теоретического мышления…» [1, с. 224]. «Отсюда, между прочим, следует, — пишет А. С. Арсеньев, — что если мы собираемся рассматривать развитие личности, то мы должны предположить, что личность существует вначале как нечто целое, но абстрактное, которое затем превращается во все более и более конкретное. То есть нужно отбросить всякие представления, согласно которым личность складывается из набора каких-то частей — качеств, свойств, способностей, деятельностей и так далее» [2, с. 92].

Разделяя эту позицию, мы полагаем, что и при изучении субъектности необходимо искать ту простейшую и генетически исходную форму, в которой она впервые появляется именно как субъектность, отличающаяся от иных — несубъектных — проявлений активности человека, «отбросив всякие представления, согласно которым» субъектность «складывается из набора каких-либо частей». Эта исход­ная форма должна быть целостной и неаддитивной, и поэтому при таком подходе ее нельзя представить в виде «собирательного образа», совокупности, систем, уровней, как это часто бывает в психологии. Примером такого «собирательного образа», на наш взгляд, может служить определение субъекта, приводимое А. В. Брушлинским: «На различных этапах онтогенеза человек, формируясь в качестве субъекта, взаимодействует с окружающей действительностью на очень разных, но взаимосвязанных уровнях: сначала как с 1) системой раздражителей, затем как с 2) системой сигнальных раздражителей, наконец, и как с 3) объектом, а с людьми — как с 4) субъектами. На первом уровне это взаимодействие развивается в виде реакций (здесь и далее выделено автором) на раздражители, на втором — в виде реакций и простейших действий, на третьем — также в виде все более сложных действий с объектами и простейших поступков в отношении людей, на четвертом — также и в идее все более нравственных поступков» [7, с. 21]. И далее: «Субъект — это человек, люди на высшем (индивидуализировано для каждого) уровне деятельности, общения, целостности, автономности и т. д. Любой человек не рождается субъектом, а становится им, начиная примерно с 7—10 лет, когда постепенно овладевает хотя бы простейшими понятиями (арифметическими, грамматическими и т. д.), в которых все более полно раскрывает существенные свойства и отношения объекта…» [там же].

Понятно, что реакции, действия и поступки — это разное, понятно также, что до нравственного поступка еще надо подняться, развиться; поступок — это более высокий уровень действия, обеспечиваемый нравственным сознанием. Но также понятно, что поступок не сводится к реакциям на раздражители и не может быть выведен из них. У реакции, предметного действия и нравственного поступка различные основания, различные генетические корни. Одни основания лежат в физиологической организации индивида как представителя вида Homo sapiens, другие — в сфере человеческой нравственности. Поэтому последовательность: сначала реакции, потом действия и лишь затем поступки — здесь внешняя, феноменологическая, но не логико-генетическая. Такая схема и не предусматривает выделения единицы, того простого целого, которое содержало бы в себе потенции развития.

С точки зрения культурно-исторической психологии, искомым простым целым выступает акт овладения собственным поведением (деятельностью), предполагающий знаковое опосредствование (Л. С. Выготский [9], Д. Б. Эльконин [25], Б. Д. Эльконин [23; 24], В. П. Зинченко [13; 14]). В деятельностном подходе единица субъектности связана с понятием предметного действия (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец). Эти научные направления — культурно-историческая психология и деятельностный подход — идейно близки и разрабатывались при декларировании марксистской ориентации отечественной психологии советского периода. В то же время в них обнаруживаются и принципиальные расхождения в пони­мании интересующего нас предмета.

Анализ этих расхождений проведен в ряде работ В. П. Зинченко. «Культурно-историческая психология, — пишет он, — связана с тем, что В. С. Соловьев называл “духовной вертикалью”, Б. Л. Пастер­нак — “духовным оборудованием”, О. Э. Мандельштам — “вертикальным сечением времени”, А. А. Ухтомский и М. М. Бахтин — “хронотопом” и т. д. Другими словами, она связана с анализом роли медиаторов (знак, слово, символ, миф — по А. Ф. Лосеву). Именно такая ориентация Л. С. Выготского (как многим, в их числе и нам, когда-то казалось) давала основания упрекать его в идеализме, в отсутствии связи теории с марксизмом» [13, с. 93]. Если сравнивать по этому основанию, деятельностная теория А. Н. Леонтьева, несомненно, теснее связана с марксизмом, прежде всего через категорию чувственно-практической деятельности (практики). В этой теории, как отмечает В. П. Зинченко, «действие и по существу, и концептуально стало выступать не только в качестве предмета исследования, но и как единица анализа психических процессов. Именно действие, а не значение, как у Л. С. Выготского. Но, впрочем, действие как единица психики удовлетворяло всем требованиям Л. С. Выготского, сформулированным применительно к таким единицам» [там же, с. 93—94].

В контексте деятельностного подхода ситуацией проявления субъектности выступает акт предметного действия. А. Н. Леонтьев неоднократно подчеркивал «то обстоятельство, что генетически исходной и основной формой человеческой деятельности является деятельность внешняя, чувственно-практическая…» [17, с. 145]. «… Говоря о деятельности, — писал А. Н. Леонтьев, — мы разумеем, следуя марксистской традиции, предметную деятельность, основной и исходной формой которой является деятельность чувственная, непосредственно практическая» [там же, с. 244]. В качестве основного аргумента в пользу такой позиции А. Н. Леонтьев приводил известные тезисы К. Маркса о Фейербахе из «Немецкой идеологии», в которых отмечается игнорирование философией и наукой их первейшего предмета — человеческой практики.

Определяющей, выражаясь языком А. Н. Леонтьева, конституирующей характеристикой человеческой деятельности полагается предметность. В простейшей ситуации трудового акта это предстает следующим образом: «Допустим, что человек выполняет действие пиления. Чем детерминируется его выполнение? Да прежде всего самой реальной пилой и объективными свойствами распиливаемого материала. Они-то и определяют, так сказать, логику пиления, конфигуративность этого процесса» [17, с. 246].

Но если следовать генетической логике, то такого указания на предметность действия недостаточно, поскольку из предмета (и из орудия) деятельность не возникает. (Как говорил Д. Б. Эльконин, «ведь на предмете не написаны ни его общественная функция, ни способ его рационального использования, принятый в данном обществе» [25, с. 134].) Поэтому активность приобретает черты человеческой деятельности только «в условиях коллективного трудового процесса» [16, с. 279].

Взаимосвязь этих характеристик деятельности — предметности и общественности (коллективности) — А. Н. Леонтьев иллюстрирует известным примером первобытной охоты: «… Деятельность загонщика, участника первобытной коллективной охоты, побуждается потребностью в пище… На что, однако, непосредственно направлена его деятельность? Она может быть направлена, например, на то, чтобы спугнуть стадо животных и направить его в сторону других охотников, скрывающихся в засаде… На этом деятельность данного отдельного участника охоты прекращается. Остальное довершают другие участники охоты. Понятно, что этот результат — спугивание дичи и т. д. — сам по себе не приводит и не может привести к удовлетворению потребности загонщика в пище, шкуре животного и пр. То, на что направлены данные процессы его деятельности… не совпадает с тем, что их побуждает, … с мотивом его деятельности: то и другое здесь разделено между собой. Такие процессы, предмет и мотив которых не совпадают между собой, мы будем называть действиями (курсив наш. — И. Ж., А. М.)» [16, с. 279]. Разделение предмета деятельности и ее мотива в коллективном трудовом процессе, согласно А. Н. Леонтьеву, составляет главное условие порождения сознательного человеческого действия. Вместе с возникновением действия, «… этой главной “единицы” деятельности человека, возникает и основная, общественная по своей природе “единица” человеческой психики — разумный смысл для человека того, на что направлена его активность» [16, с. 282].

Поскольку действие одним полюсом обращено к объекту, а другим полюсом — к другому человеку, который его подхватит и дополнит своим действием, в действии индивида представлен весь контур совместной деятельности, эта единица содержит основные черты целого. Удержание этого целого возможно благодаря работе сознания. «… Сознание, — пишет В. В. Давыдов, — это воспроизведение человеком идеального образа своей целеполагающей деятельности и идеального представительства в ней позиций других людей. Сознательная деятельность человека опосредствована коллективом — при ее осуществлении индивид учитывает позиции других его членов» [11, с. 37].

Но возникновение разумного смысла предполагает вместе с тем отслаивание и относительную автономизацию другого полюса, обращенного к объекту непосредственных преобразований: в действии поляризуются смысловая сторона и сторона операционально-техническая, имеется в виду одно, а делается нечто другое. Таким образом, единица человеческой деятельности — действие — это процесс, имеющий двойную детерминацию: одним полюсом он обращен к мотиву, в котором опредмечена индивидуальная потребность, другим — к цели, в которой представлен образ результата, включающий действие в целостный контур коллективного труда (общественного производства). В мотиве опредмечивается индивидуальная потребность (в приведенном примере — мясо и шкура животного), в цели представлен образ места индивидуального действия в координированной совместной деятельности, его общественный смысл.

Практическое предметное действие, по А. Н. Леонтьеву предполагает:

• опредмечивание в мотиве деятельности субъективной потребности индивида;
• выполнение в этом процессе не всего контура деятельности, а лишь его части — действия;
• разделение в единице деятельности — в действии — объектной (операциональной) и смысловой сторон;
• завершение действия достижением вещного результата, удовлетворяющего субъективную потребность индивида.

Сравним эти представления А. Н. Леонтьева с предположениями самого К. Маркса о возможном содержании и структуре нередуцированной формы трудового акта. «Предположим, что мы производили бы как люди, — пишет К. Маркс в комментариях к книге Дж. Милля “Основы политической экономии”. — В таком случае каждый из нас в процессе своего производства двояким образом (курсив наш. — И. Ж., А. М.) утверждал бы и самого себя и другого: 1) Я в моем производстве опредмечивал бы мою индивидуальность, ее своеобразие, и поэтому во время деятельности я наслаждался бы индивидуальным проявлением жизни, а в созерцании произведенного предмета испытывал бы индивидуальную радость от сознания того, что моя личность выступает как предметная, чувственно созерцаемая и потому находящаяся вне всяких сомнений сила. 2) В твоем пользовании моим продуктом или твоем потреблении его я бы непосредственно испытывал сознание того, что моим трудом удовлетворена человеческая потребность, следовательно, опредмечена человеческая сущность, и что поэтому создан предмет, соответствующий потребности другого человеческого существа. 3) Я был бы для тебя посредником между тобою и родом и сознавался бы и воспринимался бы тобою как дополнение твоей собственной сущности, как неотъемлемая часть тебя самого, — и тем самым я сознавал бы самого себя утвержденным в твоем мышлении и в твоей любви. 4) В моем индивидуальном проявлении жизни я непосредственно создавал бы твое жизненное проявление, и, следовательно, в моей индивидуальной деятельности я непосредственно утверждал бы и осуществлял бы мою истинную сущность, мою человеческую, мою общественную сущность» [20, с. 35—36].

Ситуация, в которой является собственно челове­ческий труд, предполагает, по Марксу:

• опредмечивание в труде своей индивидуальности, авторство;
• удовлетворение своим трудом потребности другого человеческого существа;
• реализацию через произведение посредничества между другим человеком и родом;
• утверждение своей общественной сущности, причем прямо — действуя для другого человека.

И в том и в другом случае действие носит обращенный характер: оно обращено к другому человеку и предполагает его соучастие. В этом проявляется общественная сущность действия. Но смысл этой обращенности различен. У Маркса предполагается восстановление родовой связи через явление культурного предмета — произведения. У Леонтьева предполагается удовлетворение витальной потребности индивида посредством распределения действий в коллективе. Несомненно, при разработке теории деятельности А. Н. Леонтьев включал более широкий культурный контекст. Это с очевидностью представлено в обсуждении им условий развития человеческого сознания и развития человека как личности: «Предметно-вещные “потребности для себя” насыщаемы и их удовлетворение ведет к тому, что они низводятся до уровня условий жизни, которые тем меньше замечаются человеком, чем привычнее они становятся. Поэтому личность не может развиваться в рамках потребления, ее развитие необходимо предполагает смещение потребностей на созидание, которое одно не знает границ» [17, с. 226]. Но основные теоретические построения и иллюстрирующие их примеры относятся не к творческому акту, а к трудовому.

Обращаясь к пониманию деятельности и ее единицы — действия — в теории А. Н. Леонтьева, Б. Д. Эльконин замечает, что за этим пониманием стоит исторически конкретное представление. «Действие — это, в первую очередь, культурно-исторический, а не психологический феномен, — пишет Б. Д. Эльконин. — Поэтому психологическое мышление необходимо имеет в виду, допускает, но часто не эксплицирует социокультурные образцы и образы того, что есть действие (например, образы отрезка трудового процесса). Очень похоже, что та картина трудового акта, которая служила “точкой отсчета” для деятельностной психологии, задавалась реалиями труда второй промышленной революции последней трети XIX в. Именно здесь содержался социокультурный прообраз того, что было названо “внешним, предметным действием”. Эта картина очень проста: происходит преобразование вещи из одного состояния в другое (или одной вещи в другую), диктуемое определенными условиями и осуществляемое определенными средствами (определенным способом)» [24, с. 36]. (См. приводимый А. Н. Леонтьевым пример пиления, который мы упомянули выше.) При этом действие завершается изготовлением вещи или приданием ей определенных свойств, и каждый раз этот результат предстает вполне объективно и может быть выражен в предметно-вещных характеристиках. Б. Д. Эльконин определяет это действие как «действие-достижение».

Другим культурным прототипом, в котором акцент делается не на предметно-вещной, а на смысловой стороне, может быть эстетическое действие, основное назначение которого не в том, чтобы создать вещь, а в том, чтобы вызвать катарсическое переживание. Как отмечают М. М. Бахтин [3], Л. С. Выготский [10], В. Б. Шкловский [22], цель искусства — дать ощущение чего-либо как видение, а не как узнавание, приемом искусства является прием «остранения» (придания странности), прием затрудненной формы, увеличивающей трудность и долготу восприятия, так как сам акт восприятия в искусстве и есть его цель и должен быть продлен. В. С. Библер, вслед за К. Марксом, полагает, что «музыка и поэзия, живопись и вообще все искусства зрительного остранения, кинестезическое искусство — это те крайние точки, до которых доходит человеческая деятельность, как устремленная на самое себя и уже начинающая изнутри прислушиваться к себе» [5, с. 63]. Действие в искусстве ориентировано на переживание происходящего, переживание делания чего-либо, сделанное в искусстве не столь важно. Например, как отмечает В. Б. Шкловский [22], танец — это ходьба, которая ощущается, которая построена так, чтобы ощущаться. Затрудненность, заторможенность (замедление событий), нарочитость — все это делает действие переживаемым, усиливает момент «сопротивления материала», момент преодоления. Таким образом, результат становится менее важ­ным, чем процесс длящегося преодоления, это позволяет «работать» с самим процессом — с самим длящимся действием. При этом нужна специальная организация «времени действия». «Из этого фокуса чувствуемой активности порождения, — пишет М. М. Бахтин, — прежде всего, пробивается ритм (в самом широком смысле — и стихотворный, и прозаический) и вообще всякий порядок высказывания не предметного характера, порядок, возвращающий высказывающего к себе самому, к своему действующему, порождающему единству» [3, с. 63]. Эстетическое действие предполагает самоорганизацию действующего и содержит в себе особое средство самоорганизации — художественную форму.

Это возвращает нас к мыслям М. К. Мамардашвили о собранном субъекте. Собранный субъект как особое явление рассматривается М. К. Мамардашвили на примере Гамлета: «Он якобы колеблется; вместо того, чтобы действовать — рассуждает... Он желает поступить как человек. Он себя собирает. Во имя чего? Чтобы преодолеть сцепление причин и следствий... Гамлет хочет поступать свободно и, если убивать, то по смыслу, чтобы убийство вытекало из собранного Гамлета, собравшего свое бытие... Он приостановил натуральную цепь... Ибо неизвестно, во что это выльется и что породит. И что он делает, чтобы помочь себе собраться? Среди прочего — и я к этому вел — спектакль ставит — внутри спектакля... Театр ему нужен, чтобы выявить смысл, который так вот просто, тыкая пальцем, выявить нельзя. Нужно построить машину переживания (курсив наш. — И.Ж., А. М.), и тогда она катарсисно (как разъяснит трагедия) выявит завершенный смысл» [19, c. 47].

Во всех этих размышлениях общим у В. С. Библера, В. Б. Шкловского, М. М. Бахтина, М. К. Мамардашвили принципиально является представление об эстетическом действии как о возвращающем человека к самому себе как к источнику усилий и одновременно как к точке их приложения. Этот акт опосредствован особого рода психологическим орудием, которое М. К. Мамардашвили называет «машиной переживания».

Трудовое действие-достижение и эстетическое действие различно опредмечиваются и различно опосредствуются.

Действие-достижение опредмечивается в вещном результате, способном удовлетворить потребности действующего и кооператоров. Опосредствованием этого действия выступает кооперация: операционально-техническое разделение труда и соединение операций в общий контур деятельности. Такое действие объединяет кооператоров ввиду необходимости достижения конечного вещного результата.

Эстетическое действие опредмечивается в произведении, назначение которого стать «машиной переживания». Эстетическое действие опосредствовано художественной формой, задающей композиционное, ритмическое строение действия. Такое действие также объединяет людей, но ввиду достижения особого переживания предполагаемый результат психологичен. Это переживание ставит действие на ту грань, которую И. Кант [15] обозначал как границу физического и морального миров. В этом акте человек проявляет себя как трансграничное существо, способное выходить за границы наличного. Это обращение к идеальному и через него — соединение человека с родом (К. Маркс).

В определенных условиях эстетическое действие может быть редуцировано к действию-достижению, тогда оно перестает быть «действием по преимуществу» и приобретает известные черты трудового акта, «ремесленичества на ниве искусства».

Почему действие выступает не только содержательно-структурной единицей деятельности, но и единицей развития? И в каком из культурных прототипов содержится потенциал развития субъекта? Этому посвящен проведенный Д. Б. Элькониным исторический анализ детства. На первых этапах человеческой истории ребенок очень рано включался в хозяйственную деятельность племени, выполняя посильную для него работу. Это полностью и однозначно определяло и его место в общине, его «социальную ситуацию». В связи с этой однозначностью стороны действия — и его адресованность, и его предметность — еще не были отделены друг от друга. При постоянной и непосредственной включенности в коллективную жизнедеятельность особая адресованность, обращенность к кому-то была не нужна в силу очевидности делаемого и происходящего. Очевидность, однозначность и непосредственность исчезают с появлением разделения труда, когда невозможно быть и становиться сразу всем (собирателем, рыболовом, охотником, мастером по изготовлению орудий и пр.). Тогда появляется необходимость в соотнесении того, что делаешь, с тем, к кому это обращено, для кого и для чего это нужно в контексте совместной жизни в общине. С этого момента часть действий выполняется натурально, т. е. операционально-технически, а часть натурально не выполняется, а лишь имеется в виду: ее совершат и тем самым завершат цикл деятельности соплеменники.

Для того чтобы делать одно, а иметь в виду другое, как мы уже отмечали, нужно сознание, которое возникает в действиях особого рода — игровых. Сам Д. Б. Эльконин пишет об этом в научных дневниках следующим образом: «До тех пор пока в обществе не существует разделения труда в любой форме (полового, технического и т. д.), до тех пор пока все члены общества выполняют одни и те же производственные функции, нет никакой необходимости в ориентации в них. Нет необходимости в игре. Даже возрастное разделение труда не создает для этого предпосылок. Предпосылки возникают только с возникновением технического разделения труда. Вопрос: кем быть ребенку?» [25, с. 491].

Когда дети «изымаются» из настоящего (т. е. подразумевающего реальный, «всамделешный» результат) производительного и обслуживающего труда и выводятся в отдельное пространство жизни, когда возникает возможность проигрывания вариантов действия в ситуации «до-деятельности» (термин В. С. Библера), тогда впервые перед подрастающими людьми встает вопрос о смысле возможного действия. «Ответом на этот вопрос, — пишут авторы статьи «Проблемы детской психологии и научное творчество Д. Б. Эльконина» А. Л. Венгер, В. И. Слободчиков и Б. Д. Эльконин, — служит ориентировка в смыслах и задачах человеческой деятельности, в том, каким образом эта деятельность «соотносит» людей друг с другом, обращает их друг к другу. Рассогласованность предметно-содержательной и личностно-смысловой сторон человеческого действия — основное противоречие современного ребенка» [8, с. 26—27].

Важное отличие игрового действия от трудового акта состоит в том, что если в трудовом акте противоречие предметно-содержательной и личностно-смысловой сторон снимается (в продукте), то в игровом действии, также как и в действии эстетическом, оно, наоборот, нарочито заостряется и разворачивается (в сюжете). Поэтому и отмеченное выше «соотнесение» людей в трудовом акте и в игровом (а также в эстетическом) действии различно: в трудовом акте кооператоры, в первую очередь, и в основном (что определяется целевым назначением) обращены не друг к другу, а к общему предмету деятельности. В эстетическом действии, также как в игровом действии, участники, наоборот, обращаются именно друг к другу «сквозь» предметность совместного действования. В трудовом акте задача решается при соблюдении алгоритма, технологии, нормативного способа действия, а в эстетическом и игровом действиях, наоборот, предполагается опробование канона, нормы, игра в их нарушение и тем самым их акцентирование, выпячивание, иногда гротескное.

Возьмем для сравнения описание этой особенно­сти на примере драмы, данное Л. С. Выготским, и описание акта детской игры, сделанное Л. И. Элькониновой. «Во всякой драме, — пишет Л. С. Выготский в “Психологии искусства”, — мы имеем… ощущение известной нормы и ее нарушения (курсив наш. — И. Ж., А. М.)… Герой драмы поэтому и есть драматический характер, который все время как бы синтезирует эти два противоположных аффекта — аффект нормы и аффект нарушения, и поэтому герой все время воспринимается нами динамически, не как вещь, а как некоторое протекание или событие» [10, с. 222].

В исследовании Л. И. Элькониновой дети разыг­рывали сюжеты известных волшебных сказок. При этом «дети строили целостную сказочно-игровую ситуацию взаимосвязи, взаимообусловленности и согласованности двух действий: действия нарушения запрета, повлекшего за собой беду, и действия устранения беды (курсив наш. — И. Ж., А. М.)» [26, с. 71]. В спонтанных играх детей, по данным Л. И. Элькониновой, наблюдалась та же особенность, что позволило построить гипотезу о двухтактности единицы сюжетно-ролевой игры: «… Один ряд игровых действий по смыслу представляет собой “вызов”, а второй — отклик на него. При этом каждый такт связан со своим семантическим полем; между полями существует пространственно-временнaя граница. Сюжет строится как переход от первого ко второму такту, от одного времени/пространства к другому» [там же, с. 79]. Как отмечает Л. И. Эльконинова, «вызов» связан с риском, запретом, конфликтным столкновением с намерениями других, но именно в силу такой провокационности действия-вызова действие-ответ приобретает смысл.

Объяснение двухтактности и пространственно-временного перехода требует примеров. Пример 1. Ребенок изображает шофера, нарушает правила и попадает в «аварию» (первый такт), после чего другие дети отвозят его в больницу и начинают «лечить» (второй такт). Пример 2. Ребенок стоит в очереди за «продуктами питания» (первый такт), другой ребенок, изображающий продавца, говорит ему, что «все кончилось» (нарушение «нормы обслуживания»), «магазин закрывается» и надо уходить (второй такт). Игровое действие можно считать единицей сюжетно-ролевой игры, если представлены оба такта и переход. Только в этом случае может быть проявлен смысл. (По М. М. Бахтину, смысл может быть явлен только при соприкосновении с другим смыслом.)

По ряду особенностей игровое действие сопоставимо с эстетическим действием: в нем также сделанное не важно, важно само делание; в нем также наблюдается схематичность; это также действие изображающее, создающее образ действия. (Подробный сравнительный анализ игрового действия и эстети­ческого действия проведен в работе И. Е. Берлянд [4].)

Обратимся к еще одной ситуации, в которой представлены интересующие нас моменты «собирания себя» и работы с собой, — к учебному действию. Учебное действие в том его понимании, которое представлено в теории развивающего обучения Эльконина — Давыдова, — это распределенное действие, действие в его интерформе. Как пишет об этом Г. А. Цукерман, «… задача существует для ребенка только в определенной ситуации отношений со взрослым» [21, с. 34]. Учебное действие невозможно без распределения функций и обмена ими между учеником и учителем. Даже освоив общий способ решения определенного класса задач, школьники продолжают обращаться к учителю за подтверждением правильности, т. е. делегируют ему функцию контроля и оценки. Одна из важных педагогических задач, по образному выражению Г. А. Цукерман, состоит в том, чтобы заметить эту «утечку рефлексии» на полюс взрослого и обратить ее вспять — передать всю полноту действий, входящих в состав учебной задачи, учащимся.

Учебное действие невозможно без рефлексии. Если учащийся, решающий задачу, знает, что алгоритм решения четко воспроизведен, убедился, что ответ совпал с образцом, он может остановиться или перейти к следующей задаче. Но, даже если он таким же образом по собственной инициативе выполнит все задания по теме или разделу, его действия еще не станут учебными, пока он не начнет работать с самими способами решения, т. е. с самими действиями. Само же сделанное здесь, также как в эстетическом или игровом действиях, не важно. Эти особенности учебного действия описаны В. С. Библером: «Ученик сидит в классе, проигрывает заново в возможных вариантах совершенное человечеством или возможности иного свершения и (что существенно) останавливает себя в момент переигрывания, проигрывания заново всего уже совершенного, придуманного, созданного людьми. … Замедление, промедление, торможение в канун непосредственной деятельности — вот особенность деятельности в школе, деятельности школьника» [6, с. 13]. Цикл учебной деятельности завершается не ответом, а новым вопросом, связанным с тем, что уже найденный общий способ действия имеет границы своей обобщенности и перестает работать за этими границами.

Таким образом, общая особенность действий рассматриваемого типа — это их принципиальная нерезультативность, если под результатом понимать предметно-вещные эффекты преобразований. В рассматриваемых ситуациях проявляется стремление субъекта включить свое действие в другое действие, действие другого человека, без такого включения эти действия теряют смысл. Кроме этого, рассматриваемые действия — это действия пробующие, результат, о котором идет речь (включение в другое действие), не гарантирован, поскольку предполагает адекватное содействие другого. Для поддержания такого типа действий необходимо именно такое содействие и/или противодействие, что, в терминологии Б. Д. Эльконина, называется «экраном» или «зеркалом». «… В этом “экране” выступает мера результативности усилия: действующий знает, что нечто делает, а не только “напрягается”» [23, с. 54]. Главная задача таких встречных действий — обеспечить «самообнаружение» субъекта, что и достигается посредством «экранирования». «…Посредником между двумя сторонами действия, — пишет Б. Д. Эльконин, — является экранирование — превращение образов, действий, вещей, состояний в экраны — специфические предметные формы отображения, усиления и возвращения усилий действующих» [24, с. 45].

Подведем итоги.

Действия, в которых появляется субъектность — эстетическое действие, игровое действие, учебное действие, содержат ряд важных общих моментов, обеспечивающих ее появление.

Во-первых, приняв двусторонность («двуликость», в терминологии Д. Б. Эльконина) человеческого действия, следует отметить, что в субъектных действиях ставится акцент на смысловой стороне. Операционально-техническая сторона может быть схематизирована или нарочито усложнена — в эстетическом действии; редуцирована, свернута — в сюжетно-ролевой игре; подчинена поисковой активности в противопоставление конкретно-результативной — в учебном действии. Это действия «на смысл», а не на получение вещно-предметного результата. В предметности этих действий раскрывается идеальное: смысл переживания — в эстетическом действии; смысл действий взрослых — в игровом действии; происхождение, содержание научного понятия и смысл обобщенного способа действия — в учебном действии.

Во-вторых, эстетическое, игровое и учебное действия — действия обращенные, предполагающие содействие другого (других) и без этого содействия лишающиеся смысла, т. е. лишающиеся возможности акцентированно реализовывать смысловую сторону. Это открытые (в терминологии Б. Д. Эльконина) действия, предполагающие инициацию другого действия, построение и удерживание его ориентировки.

В-третьих, в этих действиях становится возможным самообнаружение субъекта, более того, в своей полной, нередуцированной форме они предполагают «собранного субъекта». Для этого необходимо, чтобы действие другого было экраном, зеркалом, отражающим смысл строящегося действия. Действия, чреватые развитием, рефлексивны.

1. Арсеньев А. С. Переход от старой теории к новой как превращение понятия (К анализу принципа соответствия в физике) // Анализ развивающегося понятия. М., 1967.
2. Арсеньев А. С. Философские основания понимания личности. М., 2001.
3. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975.
4. Берлянд И. Е. Игра как феномен сознания. Кемерово, 1992.
5. Библер В. С. Предметная деятельность в концепции Маркса и самодетерминация индивида. М., 1978.
6. Библер В. С. Диалог культур и школа XXI века //Школа диалога культур. Кемерово, 1993.
7. Брушлинский А. В. Психология субъекта. М., 2003.
8. Венгер А. Л., Слободчиков В. И., Эльконин Б. Д. Проблемы детской психологии и научное творчество // Вопросы психологии. 1988. № 3.
9. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 6. М.,1984.
10. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1987.
11. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.М., 1986.
12. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 2000.
13. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.
14. Зинченко В. П. Шепот раньше губ, или Что предшествует эксплозии детского языка // Культурно-историческая психология. 2008. № 2.
15. Кант И. Критика чистого разума. М., 1994.
16. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.,1981.
17. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. М., 1983.
18. Мамардашвили М. К. Картезианские размышления.М., 1993.
19. Мамардашвили М. К. Необходимость себя. М., 1996.
20. Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения. Т. 42.
21. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск,1993.
22. Шкловский В. Б. Искусство как прием // О теории прозы. М., 1983.
23. Эльконин Б. Д. Психология развития. М., 2001.
24. Эльконин Б. Д. Действие как единица развития //Вопросы психологии. 2004. № 1.
25. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды.М., 1989.
26. Эльконинова Л. И. О единице сюжетно-ролевой игры // Вопросы психологии. 2004. № 1.