Подходы к психологическим детерминантам профессионального становления педагога на этапе обучения в вузе

В статье дается обзор психологических подходов к понятию «профессиональное становление педагога на этапе обучения в вузе». Представлены векторы изучения процесса профессионального становления педагога в процессе обучения в вузе. Рассматривается комплексный подход, базирующийся на категории профессиональной пригодности, главными показателями которой являются успешность в профессиональной деятельности и субъективная удовлетворенность трудовой деятельностью. Выделены психологические детерминанты процесса профессионально-личностного развития педагога: анализ периода профессионального обучения как интегрального понятия, объединяющего в себе общественные, индивидуальные и возрастные референции в их тесной взаимосвязи и взаимозависимости; функциональная двойственность образовательного процесса; понимание взаимодействия студента — будущего педагога и преподавательского состава как субъект-субъектной модели интеракции; анализ образовательного пространства высшей школы как общественной сферы и матрицы профессионально-личностного развития студента — будущего педагога; анализ профессионального развития как вторичной социализации студента — будущего педагога.

Введение

Актуальная современная реальность, приоритетные стратегические направления развития современной системы образования, которые отражены в Национальном проекте «Образование», Программе развития педагогических образовательных организаций высшего образования на 2021–2024 годы, плане мероприятий в рамках Десятилетия детства, — диктуют необходимость пересмотра подходов к обучению будущих педагогов. Приоритетной задачей высшего педагогического образования становится подготовка будущих педагогов, готовых к реализации проводимых изменений, способных работать в условиях дифференциации и инновационности современной образовательной практики. Таким образом, проблема профессионального обучения как этапа профессионального становления педагога для современной школы в настоящее время относится к категории наиболее сложных и актуальных.

Анализ исследований, направленных на изучение процесса профессионального становления, позволил выделить следующие векторы в разработке данного вопроса:

• изучение процесса профессионального становления и профессиональной типологии субъекта,
• анализ внутренней, психологической готовности к профессиональному самоопределению,
• анализ определенных сторон субъекта деятельности, развертывающихся в рамках процесса профессионального становления,
• изучение компонентов и содержания профессиональной пригодности.

В рамках первого направления рассматриваются показатели и динамика личностных изменений, обусловленных освоением профессиональной деятельности. Границы второго направления содержат теоретико-эмпирический материал относительно среды и механизмов профессионального самоопределения. Исследователями в рамках третьего направления (изучающего такие стороны личности, как интересы, мотивацию, ценностные ориентации, обусловленные процессом профессионального становления) получен фрагментарный, хотя и достаточно ценный эмпирический материал относительно отдельных сторон личности, связанных с процессом профессионального становления. Четвертое направление рассматривает вопросы профессиональной пригодности и профессионального отбора, рассматриваемые в России в рамках психологии труда [8].

Общее направление всех вышеназванных исследований состоит в анализе психофизиологических и психологических предрасположенностей к разным видам профессиональной деятельности, обозначении главных профессиональных рекламаций, обнаружении факторов и условий формирования профессиональной пригодности, разработке диагностических методик.

К числу наиболее распространенных подходов к разработке концепции профессионального становления в отечественной психологии относится комплексный подход, базирующийся на категории профессиональной пригодности, главными показателями которой являются успешность в профессиональной деятельности и субъективная удовлетворенность трудовой деятельностью [11; 14].

Еще один подход, связан с понятием «готовность к труду», который рассматривает процесс профессионального становления как формирование определенной ранговой предрасположенности допрофессиональной и профессиональной готовности к трудовой деятельности [17].

В ряде исследований изучается понятие академической готовности, формирующейся как следствие профессиональной. Трансформация академической готовности в профессиональную происходит на первых ступенях деятельности, характеризующейся самостоятельностью в рамках профессионального приспособления [16].

В концепции системогенеза профессиональной деятельности — в качестве основополагающего — используется понятие психологической системы профессиональной деятельности. Согласно ей, суть профессионального развития заключается в формировании и последующем развитии психологической системы профессиональной деятельности, обладающей определенным строением [7; 14]. Концепция системогенеза раскрывает сущность понятия профессиональных способностей и психологической системы деятельности, рассматривает специфику образования значимых для личности системы мотивов и знаний, обусловленных профессиональной деятельностью, представляет макет психологического анализа профессиональной деятельности.

Большой вклад в формирование психологической концепции профессионального становления как единого процесса внес Е.А. Климов, в исследованиях которого сформулированы представления об особенностях субъекта деятельности, обозначены главные противоречия в процессе профессионального развития и периоды профессионального становления, охарактеризована сущность индивидуального стиля деятельности, представлено видовое разнообразие профессиональной деятельности с учетом специфики ее доминирующих системных составляющих [9].

В исследованиях Т.В. Кудрявцева профессиональное становление рассматривается как обретение субъектом деятельности социальной зрелости. Согласно позиции автора, процесс профессионального становления проходит четыре этапа, чередование которых обусловлено возникновением кризисных ситуаций. Профессиональное становление в рамках вышеназванной теории имеет три вектора, среди которых: профессиональное самоопределение, становление и развитие мотивационно-потребностной сферы субъекта деятельности и формирование операционно-технических составляющих в рамках профессиональной деятельности [13].

Исследование теорий профессионального становления в зарубежной психологии в целом реализуется в рамках вектора, который условно можно обозначить как «карьерное развитие», берущего начало с исследований Ф. Паркинсона и Э. Шпрангера и базирующегося на изысканиях Ш. Бюллери и Э. Эриксона, которые рассматривают эволюционное развитие личности [10; 15]. В данном подходе профессионализация рассматривается как процесс и одновременно результат поиска и обретения субъектом модели профессиональной деятельности, соответствующих определенной категории субъективной индивидуальности. Ярким представителем данного подхода является Дж. Голланд, полагающий, что профессиональная удовлетворенность личности не ограничивается так называемым профессиональным реестром реализовываемых действий и операций, а предполагает коммуникацию в рамках профессиональной деятельности с людьми одной духовной организации, являющимися важными социальными компонентами духовной среды субъекта профессиональной деятельности [10].

Профессиональное становление педагога в период обучения в высшей школе представляет собой диалектическую интеракцию и интеграцию трех составляющих:

• становления личности педагога как субъекта общественных отношений, характеризующихся своей спецификой и особенной содержательной характеристикой;
• становление личности педагога как субъекта собственного развития (поэтапного эволюционирования профессионального самосознания в рамках вузовского обучения);
• становление личности педагога как субъекта учебной и научно-исследовательской деятельности) [18].

Аспектами теоретических исследований процесса профессионально-личностного развития педагога как субъекта общественных отношений в вузе могут быть определены следующие.

1. Анализ периода студенчества как интегрального понятия, объединяющего в себе общественные, индивидуальные и возрастные референции в их тесной взаимосвязи и взаимозависимости. Период студенчества представляет собой относительно автономный жизненный этап, в рамках которого человек осваивает весь комплекс социальных ролей и создает субъективную сферу развития, принимая участие в тех формах деятельности, которые считаются фундаментальными факторами в процессе личностного развития.
2. Функциональная двойственность образовательного процесса, целью которого является саморазвитие личности педагога в процессе обучения, с одной стороны, и с другой — реализация общественной функции в условиях конкретного социального института.
3. Понимание взаимодействия студента высшей школы и преподавательского состава как субъект-субъектной модели интеракции, в которой доминирующая роль принадлежит самостоятельной познавательной активности студента. Среди задач, способствующих успешному достижению итогового результата обучения, будет создание единого психологического пространства и условий психолого-педагогического сопровождения студентов — будущих педагогов, базирующихся на обоюдном принятии и уважении независимости всех субъектов коммуникативного взаимодействия. Особенностью образовательного процесса будет являться саморазвитие преподавателя вуза и, как следствие, развитие студента — будущего педагога [6].
4. Анализ образовательного пространства высшей школы как общественной сферы и матрицы профессионально-личностного развития студента — будущего педагога, являющегося комбинационным участком социальной действительности, характеризующегося особым содержанием, собственной пространственно-временной композицией и содержащего субъект-субъектные и субъект-объектные отношения различной степени.
5. Анализ профессионального развития как вторичной социализации, дающей студенту высшей школы потенциальную возможность принять участие в ограниченном участке общественной жизни. Помимо приобретения профессиональной терминологии, особых алгоритмов действий с объектами, вторичная социализация потребует наличия навыков ролевого профессионального поведения, внутреннего принятия профессиональных канонов, обусловленных общественно-историческим развитием. Систематическое взаимодействие с представителями профессионального сообщества послужит фундаментальной основой, способствующей саморазвитию студента и его приобщению к профессиональной культуре.

В настоящее время изучение психологических аспектов профессионального становления субъекта можно охарактеризовать как нахождение способов изучения специфики, конструкций и формирование макета интеракции и взаимного влияния всех участников образовательного процесса, предопределенных социальной средой высшей школы. Среди наиболее исследуемых векторов можно обозначить следующие: анализ особенностей вузовского образовательного и коммуникативного пространства, специфика адаптации в вузе с позиции социально-психологических аспектов, социально-психологические особенности возникновения и развития студенческого социального сообщества.

В исследованиях А.Н. Сухова и Ю.М. Кондратьева психологические аспекты профессионального становления рассматриваются с позиции выявления закономерностей межличностных отношений в условиях учебно-воспитательного коллектива в системах «педагог — студент» и «студент — студент» при условии учета степени социально-психологического развития студенческого сообщества и внутригруппового статуса студента [11; 19]. Согласно позиции Ю.М. Кондратьева, дидактические объединения обучающихся на разных курсах имеют разную степень социально-психологического развития от «становящихся» до «умирающих» контактных сообществ, причем внутригрупповое строение на каждом этапе представляет собой особую конфигурацию, что, безусловно, влияет на специфику взаимоотношений как в системе «студент — студент», так и в системе «педагог — студент» [11].

В.В. Андронатий, анализируя специфику педагогического взаимодействия в системе вуза, обозначает три компонента, входящих в его состав и последовательно запускающих механизм модификации личности обучающегося: воздействие, влияние и изменение субъектов образовательного процесса [2]. Согласно позиции автора, педагогическое взаимодействие всегда обусловлено инициативой, исходящей от одной из сторон, или обусловлено условиями образовательной среды (дисциплинарными требованиями, графиками учебного процесса и т. д.). Тем не менее, само по себе воздействие не запустит процесс личностного преобразования до тех пор, пока реторсия не окажет влияния на одну из сторон субъекта, на которого это воздействие было направлено. Сложно однозначно сказать, всегда ли воздействие на личность спровоцирует изменения в личностной сфере. Как полагает В.В. Андронатий, об эффективности педагогического воздействия можно судить относительно возникновения позитивных преобразований в личностном развитии обучающихся высшей школы [2].

А.К. Маркова полагает, что образовательный процесс нужно рассматривать как процесс передачи социально-важной информации, координированный в пространстве и во времени, особым образом организованный и сопровождающийся стабильным воссозданием коммуникаций разной степени [14]. К сторонам, оказывающим влияние на образовательный процесс, автор относит все элементы системы, имеющие возможность оказывать влияние на ее деятельность, среди которых государство является доминирующим субъектом, определяющим государственный заказ в рамках системы высшего образования. Более локальное воздействие оказывает административный орган образовательной организации. Миссией ролевой универсальности внутри образовательного процесса иерархически обладают преподаватели, студенты и иные служащие образовательной системы, прямо или косвенно оказывающие влияние на эффективность образовательного процесса. Преподаватель вуза, являясь субъектом образовательного процесса, тесно связан со всеми властными многоуровневыми структурами.

Таким образом, психологические аспекты профессионального становления педагога на этапе обучения в высшей школе динамично исследуются, что, тем не менее, не позволяет, охарактеризовать их как достаточные и структурированные. Эмпирические исследования психологии студенчества, которые в настоящий момент имеются, могут характеризоваться ограниченностью и сложностью соотнесения. Например, ряд работ на основе анализа общих закономерностей развития объединений разных категорий дает возможность проследить особенности профессионального становления в период обучения в высшей школе, хотя конкретные конструктивные особенности и личностное становление в рамках профессиональной деятельности в условиях высшей школы установить на данном этапе не представляется возможным. Поэтому среди вопросов, требующих глобального научного изучения, можно назвать следующие:

• изучение проблемы взаимного влияния в условиях межличностного взаимодействия в рамках студенческих сообществ и взаимоотношений в системе «преподаватель — студент» на результативность процесса обучения и процесс студенческой социализации;
• разработку аспекта механизма профессионального развития в условиях высшей школы, обусловленного процессом интериоризации научной модели и вступлением в научное объединение.

Период студенчества является стержневым этапом формирования интеллекта и характерологических особенностей субъекта, поскольку именно в этот период происходит трансформация мотивационно-ценностных ориентаций и осуществляется интенсивное развитие способностей, связанных с профессиональным становлением.

В условиях профессионального обучения в высшей школе у будущего педагога возникает понимание необходимости сотрудничества со всеми субъектами образовательного процесса, центрируется внимание на смысловой стороне деятельности, помимо операционно-технической. В рамках результативной интеракции у студентов — будущих педагогов возникает оптимальная область реализации имеющегося потенциала, заключающаяся во взаимодействии с носителями профессиональных знаний и опыта и направленная на самоуправление личности [5].

Психологическое становление педагога в процессе обучения в вузе представляет собой противоречивый процесс саморазвития, существенное влияние на который оказывает педагогическая характеристика в форме оценочной деятельности, выполняющая векторную и мотивационную функции и формирующая объективное представление студента о самом себе.

Исследования свидетельствуют о том, что учет мотивационных составляющих обучающегося высшей школы является необходимым условием эффективности педагогического взаимодействия [4].

Личностное развитие педагога в период обучения в высшей школе происходит под влиянием целого комплекса факторов, среди которых: расширение диапазона социального окружения и увеличение количества значимых контактов, появление практически-профессиональной деятельности и появление нового общественного статуса.

Вышесказанное позволяет охарактеризовать социокультурную сферу вуза как область комплексного влияния на личность, изменяющего социально-психологические характеристики и субъективные ценности студентов, которые, в свою очередь, являются залогом успешности профессионального становления.

Среди главных личностных свойств студента, показывающих особенности его инициативности и саморегуляции, К.А. Абульханова-Славская выделила ответственность и инициативность [1].

Ряд исследований позволили обозначить наиболее значимые качества личности обучающихся высшей школы, среди которых: организованность, трудолюбие, любознательность, определенный уровень эстетического развития, коллективизм [3; 5; 6; 13; 20].

Согласно позиции А.И. Крупнова, среди интегральных переменных, дающих возможность обозначить ключевые свойства личности, можно назвать свойства, характеризующие уровень саморегуляции (организованность, целеустремленность и др.), направленности (общительность, коллективизм и т. п.) и активности (любознательность, инициатива и др.) [12].

В результате исследований индивидуальных особенностей обучающихся высшей школы, проведенных Б.В. Блиновым и В.П. Петровым, было обозначено 5 групп специфических особенностей, различие которых состояло в степени внутренних личностных изменений, которые произошли у обучающихся на протяжении вузовского обучения [3].

В одну из них вошли те качества, которые непосредственно определили профессиональный «образ» специалиста: организаторские способности, результативность выполняемой деятельности, активность и др. Вторая группа вобрала в себя «общехарактерологические свойства, среди которых ответственное отношение, аккуратность, исполнительность, старательность, дисциплинированность. Комплекс следующей группы включил мотивационно-профессиональные характеристики. В состав четвертой группы вошли политико-идеологические свойства. Медико-психологические характеристики пятой группы не получили значимых преобразований в рамках процесса обучения.

Проведенные исследования позволили сделать вывод, что процесс профессионального становления педагога на этапе обучения в высшей школе характеризуется неравномерностью. Как следствие, каждый комплекс профессионально значимых свойств имеет свой период сензитивного развития [5]. Таким образом, каждый период формирования педагога-специалиста характеризуется определенным «пластом», имеющим собственные психологические новообразования, вносящим собственный вклад в структуру качеств личности, что позволяет сделать вывод относительно аналогичности становления профессиональных качеств общему онтогенетическому развитию.

Среди главных референций субъекта учебной деятельности В.А. Якунин подчеркивает самостоятельность, целенаправленность, достаточный уровень мотивированности и активности студента. Цель и мотивация как системообразующие звенья сознания субъекта учебной деятельности должны стать основой психологической характеристики обучающегося высшей школы [21].

Учитывая профессиональную подготовку как итоговую цель обучения в высшей школе, можно полагать, что внутренняя позиция студента в рамках отношения к профессиональной деятельности может считаться видом и пределом принятия итоговых образовательных целей. По мнению В.А. Якунина, образовательные цели определены извне и базируются на потребностях общества и его ценностях, которые за время обучения должны стать внутренними у студента.

Таким образом, можно говорить о том, что основополагающей профессионально-образовательной задачей в процессе обучения в вузе должен стать новый статус студента — будущего педагога, ориентирующий его на сознание личной перспективы профессиональной деятельности и профессионального самосозидания в условиях образовательного процесса.

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности / отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1981. С. 19–44.
2. Андронатий В.В. Диалектика педагогического взаимодействия в образовательной среде высшей школы. СПб: Наука, 2006. 187 с.
3. Блинов Б.В., Петров В.П. Некоторые особенности развития индивидуальных качеств в процессе вузовской подготовки специалиста // Проблемы формирования профпригодности специалистов. М., 1985. С. 23–27.
4. Егоренко Т.А. Мотивация обучения как аспект самоопределения личности на этапе ее допрофессионального развития [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2019. Том 8. № 2. С. 49–55. doi:10.17759/jmfp.2019080205
5. Егоренко Т.А. Детерминанты профессионального становления субъекта труда — будущего психолога // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. 2019. № 2 (47). С. 36–42.
6. Егоренко Т.А. Проблема формирования психологической компетенции бакалавра — будущего учителя начальных классов // Повышение качества подготовки педагогических кадров: Проблемы. Инновационные технологии. Опыт: Сборник материалов Международной научно-практической конференции, Владикавказ, 19–20 декабря 2018 года / под общ. ред. Ж.Х. Баскаевой. Владикавказ: Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова, 2019. С. 428–431.
7. Завалишина Д.Н. Субъектно-динамический аспект профессиональной деятельности // Психологический журнал. 2003. Том 24. № 6. С. 5–15.
8. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. М.: Академия, 2009. 209 с.
9. Климов Е.А. Становление профессионала. М.; Воронеж: МПСИ, 1996. 600 с.
10. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 158–164.
11. Кондратьев М.Ю. Социальная психология образования: Учебное пособие. М.: Per Se, 2008. 383 с.
12. Крупнов А.И. Психологические проблемы целостного анализа личности и ее базовых свойств // Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности: Сборник научных трудов. М.: Издательство Университета дружбы народов, 1988. С. 28–40.
13. Кудрявцев Т.В., Сухарев А.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения // Вопросы психологии. 1985. № 1. С. 86–93.
14. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. 308 с.
15. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учебное пособие. М.: Академия, 2004. 320 с.
16. Пряжникова Е.Ю., Егоренко Т.А. Проблема профессионального становления личности [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2012. Том 1. № 2. С. 111–122. URL: https://psyjournals.ru/journals/jmfp/archive/2012_n2/52291 (дата обращения: 10.03.2023).
17. Сериков В.В. Природа педагогической деятельности и особенности профессионального образования педагога // Педагогика. 2010. № 5. С. 29–36.
18. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2001. 259 с.
19. Сухов А.Н. Социальная психология образования. М.: МПСУ, 2005. 359 с.
20. Толстых Н.Н. Формирование личности как становление субъекта развития // Вопросы психологии. 2008. № 5. С. 134–140.
21. Якунин В.А. Психолого-педагогические идеи Б.Г. Ананьева и их развитие на факультете психологии СПбГУ [Электронный ресурс] // Методология и история психологии. 2008. Том 3. № 4. С. 70–84. URL: https://psyjournals.ru/journals/mip/archive/2008_n4/43413 (дата обращения: 10.03.2023).