Качество профессиональной деятельности и ее продукта в работе практического психолога: проблема определения понятий, критериев и способов оценки

В статье продолжается обсуждение темы качества профессиональной деятельности, поднятой в предыдущей публикации совместно с Ю.М. Забродиным [3]. Здесь освещается тот ракурс проблемы, который связан с вопросом о характере связей между проблемой качества профессиональной деятельности и ее профессионального продукта, существующими в работе практического психолога образования. Обращается внимание на не раз отмечаемые трудности выделения в этой предметной области ключевых понятий и формулировки их определений. Прослеживается связь имеющихся трудностей с общей неопределенностью («методологическим хаосом») в нынешнем состоянии методологии собственно практической психологии. Приводятся конкретные примеры выделения и определения критериев качества деятельности и продукта работы практического психолога на материалах, полученных при оценке работ, участвующих в профессиональных конкурсах, и продуктов деятельности, предоставляемых практическим психологом (претендентом на присвоение категории) в процессе аттестации. Предлагается авторское понимание дальнейшей работы в этом направлении, способы решения проблемы обеспечения качества работы практического психолога и продуктов его деятельности.

Введение

Тема предлагаемого обсуждения не нова, но ее актуальность не теряет своей силы. И, мало того, становится с каждым годом все значимее по целому ряду причин. Многие из них связаны с особенностями развития современного общества. В частности, с высокой динамикой развития, требованиями инновации и т. п. В результате сегодня образовался очень большой «зазор» между «обучением специальности» и «требованиями к специалисту на рабочем месте». Такие разрывы существуют всегда по многим причинам. Но в настоящее время эта проблема приобрела особо острый характер. Этот факт порождает необходимость выдвинуть на первый план психологической науки и практики задачи поиска новых подходов к организации обучения (переобучения, переподготовки, повышения квалификации), создания нового инструментария, новой методологии подготовки специалиста и т. п. В том числе и внутрифирменного / внутриведомственного обучения, организуемого работодателем под актуальные для организации конкретные задачи. Для сферы применения психологических знаний в практике это один из самых острых и малопроработанных вопросов [6; 7 и др.].

Во-первых, как отмечают специалисты, занимающиеся данной проблемой, это одно из следствий слабой проработанности методологических проблем той сферы, где реализуется профессиональная деятельность специалиста. Сегодня это ярко обнаруживается при появлении разнообразных попыток изменений в теоретических и нормативных основаниях практической психологии. [1; 2]. В частности, И.В. Дубровина пишет о том, что сегодня «… отсутствует серьезная разработка практической психологии как науки, которая бы являлась непосредственной научной основой их профессиональной деятельности» [1]. На этот же аспект указывает и Л.А. Ясюкова [10], которая подчеркивает, что теоретическая некомпетентность часто приводит практических психологов образования к неэффективности профессиональной деятельности.

Данная проблема имеет и другие не менее важные аспекты. Например, внедрение стандартов профессиональной деятельности требует приведения в соответствие с ними всего того, что касается объективной профессиональной оценки работы практического психолога [4]. Очевидно, что интенсивное развитие и высокая востребованность психологической помощи делает со временем все более значимым такой параметр, как «качество» профессиональной деятельности и продукта практического психолога. Один из аспектов этого вопроса уже обсуждался подробно [3]. Здесь мы продолжим обсуждение этой темы под другим углом.

Отсутствие проработанной и принятой профессиональным сообществом методологии, определяющей основные принципы и подходы к пониманию процесса практической работы специалиста, все чаще и острее порождает трудности не только в организации качественной деятельности по оказанию психологической помощи, но и в ее оценке. Наиболее выпукло этот вопрос обнаруживает себя в ситуациях, где профессиональная деятельность практического психолога и ее продукты становятся объектом оценки эксперта, попадают в фокус особого внимания тех, кто по той или иной причине проверяет его работу и оценивает ее. В частности, любой специалист рано или поздно подвергается процедуре аттестации либо на соответствие занимаемой должности, либо на установление квалификационной категории.

В первом случае (соответствие занимаемой должности) вопросы качества не являются центральными, не занимают первого места в процедуре оценки. Они предполагаются «по умолчанию» как соответствующие требованиям стандарта профессиональной деятельности и должностным обязанностям, утвержденным в данной организации. Здесь все внимание проверяющих специалистов сосредоточено на самих фактах соответствия установленных требований к наличию и выполнению функций, прописанных для той или иной должности, всех аспектов самого факта ее реализации (выполняет — не выполняет, соблюдает — не соблюдает и т. п.).

Во втором же они становятся главными, так как само понятие квалификационной категории включает в себя то, что мы называем «уровень профессионального мастерства», и разделяет эти уровни по критерию сложности и мастерства на несколько категорий. Здесь речь идет не о самих должностных обязанностях и прописанных там функциях, а о профессиональном уровне их реализации. Специалисты понимают качественную разницу в профессионализме тех, кто работает по типовой программе либо по модифицированной ее версии, в том числе и по чьей-то авторской разработке, и тем уровнем, когда специалист сам создал программу в ситуации уникальной задачи и качественно ее решает.

В ныне действующих стандартах профессиональной деятельности прописаны как основные функции специалиста, так и минимальные требования к выполняемой им деятельности. И этого достаточно для приема на работу и аттестации на соответствие занимаемой должности. Но когда мы обращаемся к понятию «профессиональный рост» и «уровень качества выполняемой работы», то всегда встает вопрос о требованиях к содержанию выполняемой работы и его профессионально грамотному обоснованию. Имеющийся опыт аттестации и экспертизы показывает, что далеко не все специалисты, работающие в учреждениях психологической помощи, могут похвастаться способностью грамотно обосновывать любое свое профессиональное действие. Именно содержание и степень его профессиональной обоснованности, логичности построения работы тем или иным образом, уровень эффективности реализации и т. п. являются объектами экспертизы в процедуре аттестации на установление квалификационной категории.

Здесь важно еще раз обратить внимание на то, что в нашем обсуждении выделенной темы центральными являются два взаимосвязанных понятия: «качество деятельности» и «качество продукта деятельности». К сожалению, практика показывает, что очень часто претенденты (участники конкурсов, аттестуемые и т. п.) слабо дифференцируют эти две разные оценочные ситуации. В частности, проведенный анализ заключений экспертов, рецензий на материалы, находящиеся в открытой печати, а также содержания разнообразных программ, присланных для участия в тех или иных конкурсах профессионального мастерства, или продуктов деятельности (например, программа) из разных регионов России показывает, что практические психологи достаточно часто испытывают затруднения даже в понимании содержания требований, сформулированных в Положении конкурса, и поэтому не могут качественно их выполнить. Поэтому они показывают чаще не содержательные характеристики своей профессиональной деятельности, не ее качество, а внешние, количественные стороны проводимой работы, ее объем и т. п. [3].

Первое («качество деятельности») является основным в процессе аттестации специалиста на соответствие / присуждение той или иной квалификационной категории. Второе же преимущественно находится в фокусе внимания в различных конкурсах профессионального мастерства, конкурсах продуктов деятельности специалиста и т. п. Это никоим образом не исключает его оценки в момент аттестации специалиста на соответствие / присуждение той или иной квалификационной категории, так как является частью профессиональной деятельности.

В том или ином случае, один самых сложных и важных вопросов в обсуждении выделенной темы — «критерии качества». Процесс работы над этим вопросом, его решением предполагает обращение к тому, как данный аспект проблемы представлен в нормативных основаниях профессиональной деятельности. В нашем случае это, прежде всего, Закон об образовании. В нем (Статья 2. Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе) мы читаем следующее определение: «…качество образования — комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения (выделено мной. — В.П.) планируемых результатов образовательной программы». Здесь, как мы видим, критериями являются «степень их соответствия» и «степень достижения планируемых результатов образовательной программы». Остается открытым вопрос о «маркерах» самой степени, так как можно исходить из простого варианта «достиг — не достиг соответствия» и формулировать «соответствует», а можно дифференцировать степень по уровням сложности / профессиональной креативности и формулировать «достиг требуемого стандартом соответствия», «превысил / значительно превысил минимальный уровень требуемого соответствия» и т. п. Как показывает проведенный анализ публикаций, находящихся в открытой печати, нормативных документов, лежащих в основе деятельности практического психолога, понятия «качество профессиональной деятельности» и «качество продукта профессиональной деятельности» практически не упоминаются, не используются.

Анализ психолого-педагогической профессиональной литературы по вопросам оценки качества профессиональной деятельности практических психологов показал, что на сегодняшний день эта тема остается почти не разработанной на методологическом уровне, хотя существует ряд работ, где этот вопрос затрагивается в том или ином аспекте. Например, при обсуждении требований к процессу и содержанию работы, к личности практического психолога, требований к содержанию продуктов его деятельности и т.п. [1; 2; 9; 10 и др.].

Но и в этой ситуации специалист всегда найдет выход. В частности, в конкретных случаях, когда возникает практическая необходимость организации и проведения процедуры установления / подтверждения квалификационной категории, создаются ведомственные, внутриучрежденческие документы, в которых такие критерии определены. В их основе лежат юридические документы разных уровней. Например, в системе образования при аттестации педагогических работников опираются, в первую очередь, на положения такого документа, как приказ Министерства образования и науки РФ от 7 апреля 2014 г. № 276 «Об утверждении Порядка проведения аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность». Здесь в разделе III указаны критерии уровней каждой квалификационной категории:

«…. 36. Первая квалификационная категория педагогическим работникам устанавливается на основе:

стабильных положительных результатов освоения обучающимися образовательных программ по итогам мониторингов, проводимых организацией;

стабильных положительных результатов освоения обучающимися образовательных программ по итогам мониторинга системы образования, проводимого в порядке, установленном постановлением Правительства Российской Федерации от 5 августа 2013 г. № 662*(5);

выявления развития у обучающихся способностей к научной (интеллектуальной), творческой, физкультурно-спортивной деятельности;

личного вклада в повышение качества образования, совершенствования методов обучения и воспитания, транслирования в педагогических коллективах опыта практических результатов своей профессиональной деятельности, активного участия в работе методических объединений педагогических работников организации.

37. Высшая квалификационная категория педагогическим работникам устанавливается на основе:

достижения обучающимися положительной динамики результатов освоения образовательных программ по итогам мониторингов, проводимых организацией;

достижения обучающимися положительных результатов освоения образовательных программ по итогам мониторинга системы образования, проводимого в порядке, установленном постановлением Правительства Российской Федерации от 5 августа 2013 г. № 662*(5);

выявления и развития способностей обучающихся к научной (интеллектуальной), творческой, физкультурно-спортивной деятельности, а также их участия в олимпиадах, конкурсах, фестивалях, соревнованиях;

личного вклада в повышение качества образования, совершенствования методов обучения и воспитания и продуктивного использования новых образовательных технологий, транслирования в педагогических коллективах опыта практических результатов своей профессиональной деятельности, в том числе экспериментальной и инновационной;

активного участия в работе методических объединений педагогических работников организаций, в разработке программно-методического сопровождения образовательного процесса, профессиональных конкурсах.

38. Оценка профессиональной деятельности педагогических работников в целях установления квалификационной категории осуществляется аттестационной комиссией на основе результатов их работы, предусмотренных пунктами 36 и 37 настоящего Порядка, при условии, что их деятельность связана с соответствующими направлениями работы».

Конкретный пример приложения положений этого приказа представлен в различных «руководствах», «инструкциях», «методических рекомендациях», созданных специалистами как научных, образовательных учреждений, так и теми, кто осуществляет такого рода работу в системе медицинской, социальной помощи населению.

Для наглядности приведем несколько фрагментов такого рода текстов, в которых выделены критерии уровней квалификации практических психологов. Первый пример — «упрощенная модель», где просто перечисляются критерии.

«Вторая квалификационная категория может присваиваться психологам, имеющим:

·             высшее образование по направлению профессиональной деятельности;

·             стаж работы по аттестуемой специальности не менее 2-х лет;

·             соответствие выполняемой деятельности требованиям к обобщенным трудовым функциям (трудовым действиям, необходимым навыкам и знаниям), предусмотренным стандартом профессиональной деятельности;

·             повышение квалификации по направлению профессиональной деятельности;

·             отсутствие за время работы до аттестации дисциплинарных взысканий, отрицательных отзывов / претензий со стороны потребителей оказываемых услуг, случаев превышений профессиональной компетенции, нарушения положений этического кодекса профессиональной деятельности.

Первая квалификационная категория может присваиваться психологам, имеющим:

·             высшее образование по профилю профессиональной деятельности;

·             стаж работы по аттестуемой специальности не менее 5-ти лет;

·             вторую квалификационную категорию;

·             послевузовское образование по профилю профессиональной деятельности;

·             соответствие выполняемой работы требованиям к качеству профессиональной деятельности по следующим критериям:

а)          организованность и ответственность в работе;

б)          мобильность в реализации профессиональных целей;

в)           плодотворность и эффективность в работе по оказанию психологической помощи населению;

г)            конструктивность работы в команде, взаимодействие и сотрудничество с коллегами и руководством;

д)          владение современными средствами информационного обеспечения, организации труда и управления;

е)          успешность в работе по оказанию психологической помощи населению;

ж)          эффективность в научно-исследовательской, научно-методической деятельности, подготовке кадров и психологическом просвещении;

з)           поощрения и награды за достижения в профессии;

и)          отсутствие за время работы до аттестации дисциплинарных взысканий, отрицательных отзывов / претензий со стороны потребителей оказываемых услуг, случаев превышений профессиональной компетенции, нарушения положений этического кодекса профессиональной деятельности.

Высшая квалификационная категория может присваиваться психологам, имеющим:

·             высшее образование по профилю профессиональной деятельности;

·             стаж работы по аттестуемой специальности не менее 8-ми лет;

·             первую квалификационную категорию;

·             послевузовское образование по профилю профессиональной деятельности;

·             государственные, профессиональные и ведомственные награды за деятельность по аттестуемой профессии;

·             соответствие выполняемой работы требованиям к качеству профессиональной деятельности по следующим критериям:

а)          системность, масштабность, инновационность в профессиональной деятельности;

б)          результативность в приложении достижений современной психологии в сфере оказания психологической помощи населению;

в)           конструктивность работы в команде, взаимодействие и сотрудничество с коллегами и руководством;

г)            достижения в научно-исследовательской, научно-методической, преподавательской и просветительской деятельности в сфере оказания психологической помощи населению;

д)          эффективность в работе по отбору и подготовке кадров;

е)          успешность в работе по продвижению имиджа организации;

ж)          отсутствие за время работы до аттестации дисциплинарных взысканий, отрицательных отзывов / претензий со стороны потребителей оказываемых услуг, случаев превышений профессиональной компетенции, нарушения положений этического кодекса профессиональной деятельности» (Инструкция // https://msph.ru/media/docs/attest/instruction.pdf).

Второй пример — «развернутая модель с оценкой в баллах», где есть и описание критериев, и их «вес» в баллах, присуждаемых при экспертной оценке. В ней тоже превалирует тенденция «фиксации внешних действий», оценка качества построена на принципе «делает — не делает». Здесь в графе «Основание оценки» мы чаще всего читаем «Предоставляет….(программу, проект, план и т. п.)», «Предъявляет ….(программу, проект, план и т. п.)». Фактически здесь нет оценочных критериев, позволяющих ответить на вопросы типа «как он это делает?», «каков уровень сложности?», «исполняет ли по образцу или создает?» и т. п.

Из материала этих текстов видно, что значительная часть критериев носит чисто формальный характер (это перечень требований, определенных законами и постановлениями правительства, юридическими документами, образовательными стандартами подготовки специалиста, стандартами профессиональной деятельности и т. п.). Они не отражают качества содержания самой профессиональной деятельности, а только указывают на обязательное наличие тех или иных ее формальных показателей. Те критерии, которые отличаются от чисто формальных, в большинстве случаев требуют развернутого пояснения и обоснования. Например, в приведенном здесь описании требований к квалификации второй квалификационной категории вообще нет требований к качеству. Получается, что от специалиста, квалифицируемого по этой категории, мы не ожидаем и не требуем в его профессиональной деятельности следующего:

·             организованность и ответственность в работе;

·             мобильность в реализации профессиональных целей;

·             плодотворность и эффективность в работе по оказанию психологической помощи населению;

·             конструктивность работы в команде, взаимодействие и сотрудничество с коллегами и руководством;

·             владение современными средствами информационного обеспечения, организации труда и управления;

·             успешность в работе по оказанию психологической помощи населению и т. п.

Главное, что у него есть:

·             высшее образование по направлению профессиональной деятельности;

·             стаж работы по аттестуемой специальности не менее 2 х лет;

·             соответствие выполняемой деятельности требованиям к обобщенным трудовым функциям (трудовым действиям, необходимым навыкам и знаниям) предусмотренным стандартом профессиональной деятельности;

·             повышение квалификации по направлению профессиональной деятельности;

·             отсутствие за время работы до аттестации дисциплинарных взысканий, отрицательных отзывов / претензий со стороны потребителей оказываемых услуг, случаев превышений профессиональной компетенции, нарушения положений этического кодекса профессиональной деятельности.

В отдельных случаях это противоречие, такие недостатки преодолеваются в дополнительном методическом тексте типа «Руководство для… » или «Комментарии к…». Но фактически в такого рода документах предполагается только опосредствованная оценка качества («есть — нет», а на каком уровне — неважно), так же как и возможность многочисленных субъективных интерпретаций каждого критерия. Это возвращает нас к положению о том, что в настоящее время существует острая потребность в профессиональных документах, одобренных профессиональным сообществом, в которых сформулированы общие для практической психологии четкие и профессионально грамотно обоснованные требования к качеству и деятельности, и ее продуктов.

Проблема отсутствия общих требований затрагивает еще один важный аспект — качество ведения и содержания профессиональной документации, инструментария практического психолога. В ходе различных экспертных событий выявляется, что множество специалистов на своем рабочем месте использует и ведет профессиональную документацию так, как было когда-то принято на этом рабочем месте, в этой сфере его деятельности и т. п. Многие из них в процессе собеседования признаются, что в процессе их подготовки, повышения квалификации, переподготовки, контроля за их работой, оценки освоения программ повышения квалификации проверяющие, контролирующие, курирующие, супервизоры и т. п. не обращали особого внимания на эту сторону деятельности профессионального практического психолога. В частности, при первичном обучении (получении базового образования) не было специальных семинаров и практических занятий, где отрабатываются и оцениваются навыки по данной теме. То же самое говорится и о разнообразных курсах повышения квалификации, где довольно часто оценивается только формальная сторона процесса (посещал, выполнил) и не предъявляются требования к качеству результата. Хотя речь идет именно о квалификации. Думается, что на эту тему требуется отдельное обсуждение, в котором в центре внимания должна стоять тема «Критерии качества повышения квалификации» или «Критерии качества в сертификации специалиста, проходящего подготовку в системе повышения квалификации».

Само по себе такое положение дел нельзя считать чем-то «особо опасным», так как трудно доказать здесь прямую связь между этими составляющими. Здесь важно понимать, что как только специалист оформляется на работу, он берет на себя полностью юридическую ответственность и за организацию процесса, и за его результаты. В том числе и за качество.

Но не менее важно отметить, что когда встанет вопрос об оценке квалификации специалиста, то отсутствие в таких документах важнейшей для анализа и оценки профессионализма, собственно качества работы информации, небрежность в ее оформлении, противоречивость содержания и т. п. не только затруднит сам процесс аттестации, снизит возможность дать развернутую и полную оценку, но, в первую очередь, выставит претендента на высокую оценку в не самом лучшем свете и, вероятнее всего, приведет к отрицательному заключению эксперта.

Для примера приведем здесь несколько фрагментов документации (протокол психологической консультации, программа работы), представленной экспертам для оценки. Ее содержание наглядно дает возможность здесь представить отношение претендентов к качеству профессионального продукта деятельности. Каждый из оцениваемых официально уже имел высшую квалификационную категорию. По формальным признакам и представлению руководителей они являются одними из лучших работников учреждения, оказывающего психологическую помощь (у них есть специальное образование, соответствующее должности, а также необходимый для такой квалификации опыт работы, документы, подтверждающие прохождение программ повышения квалификации, и т. п.).

Протокол психологической консультации

Консультация с несовершеннолетней ххххх проводилась по месту ее проживания, в присутствии законного представителя — опекуна хххххх.

Причина проведения консультации: от опекуна несовершеннолетнего поступил запрос на помощь в преодолении трудностей общения с опекаемым. Сообщалось, что опекаемый проявляет высокую степень неуважения, демонстрирует признаки социальной девиации: увлекается вейпингом (в том числе дома), грубит, задерживается на прогулках допоздна, не предупредив опекуна.

Состав семьи: опекун + несовершеннолетний ребенок.

Краткий план консультации:

·             социальная фаза работы, установление контакта;

·             сбор информации;

·             входящая психодиагностика (по необходимости);

·             подведение итогов встречи.

Использование методов, приемов, техник: терапевтическая беседа, метод «наблюдение», социально-психологическая беседа.

Внешний вид несовершеннолетнего: одет в опрятную домашнюю одежду соответствующего размера, соответствующую полу и возрасту.

Социальная адаптация. В своей комнате несовершеннолетний чувствовал себя комфортно, был доступен контакту, отвечал на все вопросы. Взгляд осознанный, реакции адекватные, внешний вид опрятный, речь внятная. В ходе беседы по результатам наблюдения прослеживался негативный эмоциональный контакт с опекуном, общая расторможенность, низкий уровень произвольности.

Опекуна сильно беспокоит окружение опекаемого. Он полагает, что опекаемый, являясь негативным лидером своих друзей, проявляет свой авторитет посредством деструктивного поведения, употребления ПАВ.

Воспитание и образование. В школе опекаемый учится неровно, с тройками. Школу посещает регулярно, пропуски бывают исключительно по болезни, классному руководителю своевременно опекун сообщает о пропусках. Взаимоотношения с одноклассниками разные: есть друзья, но есть и недруги: опекаемый способен четко дифференцировать свое окружение.

Опекаемый профессионально занимается спортом (прыжки в воду), танцует в студии танца.

Отношения в семье. Со слов опекуна, первые проблемы в отношениях с опекаемым ребенком стали проявляться около года назад. Подросток часто стал дерзить, приходить домой поздно без объяснения причины, увлекся вейпингом, появились сомнительные знакомые.

Самостоятельно справиться с подобными девиантными проявлениями опекун не имеет возможности, в связи с этим обратился за психологической консультацией.

Со слов опекаемого ясно, что в последнее время в семье он чувствует себя некомфортно, испытывает давление со стороны опекуна. Говорит о том, что он мешает ей проявлять самостоятельность.

Итоги консультации и рекомендации.

По результатам консультации:

·             с опекаемым достигнута договоренность о том, что он бросает курить (с его слов, никотиновой зависимости он не испытывает);

·             обо всех своих передвижениях он сообщает опекуну и своему куратору;

·             опекаемому рекомендовано внимательнее относиться к своему окружению в среде сверстников, отказаться от демонстрации лидерства антиобщественным способом, замещая его позитивными установками;

·             в случае сложности коммуникации с опекуном / сверстниками, другими психологическими проблемами рекомендовано обращаться к психологу за повторной консультацией;

·             опекуну объяснены особенности кризиса пубертатного возраста, рекомендовано учитывать потребности подростка в стремлении к самоутверждению, самовыражению и самовоспитанию;

·             в случаях повторения девиантного поведения опекаемого опекуну рекомендовано обращаться к психологу за повторной консультацией.

В этом тексте видно, что собственно психологической цели, задач, выделения специфической для психолога предметной области (психологического содержания) здесь практически нет. Такой протокол мог написать и педагог, и социальный работник, даже административный работник, не имеющий специального психологического образования.

Другой пример рассмотрим на материале фрагментов программы работы, выдвинутой от регионов для участия в конкурсе лучших программ на федеральном уровне (по результату отбора на региональном уровне). Отмечу, что общая картина проблемы качества выдвинутых на конкурсы программ была представлена в ранее изданной работе [3]. Здесь же мы рассмотрим именно конкретный случай в контексте обсуждения проблемы качества профессионального продукта.

Итак, в номинацию «Профилактические программы» была представлена программа, в названии которой указано, что она посвящена профилактике трудностей в обучении, воспитании и социализации, отклонений в развитии и поведении обучающихся и пропаганде здорового образа жизни. Здесь, конкурсант в качестве цели обозначает следующее: «…формирование гармонично развитой, здоровой личности, стойкой к жизненным трудностям и проблемам, развитие креативности и творческих способностей». Очевидно, что таким образом сформулированная цель программы работы психолога — показатель низкого качества его профессионального уровня. Такая абстрактная, общая формулировка, в первую очередь, свидетельствует о серьезных затруднениях данного работника в выделении собственно предмета психологической работы и постановке специфических профессиональных психологических целей.

Один из возможных критериев оценки качества материала и профессионального уровня разработчиков — «внутренние противоречия, отсутствие логической / смысловой связи между частями / разделами в тексте программы». Таких программ, где одна часть текста логически не связана с другой, противоречит по смыслу другой, где слабо выражена связь между смысловым содержанием каждого раздела программы и т. п., к сожалению, достаточно много.

Возвращаясь к уже обсуждаемой конкретной программе, обратимся к разделу «Планируемые результаты». Здесь автором программы выделены такие параметры, как:

1. Формирование негативного отношения к психоактивным веществам у обучающихся.

2. Популяризация и внедрение в воспитательный процесс наиболее эффективных моделей профилактики зависимости от психоактивных веществ.

3. Повышение уровня развития умений и навыков:

·             активная жизненная позиция учащихся в вопросах ЗОЖ;

·             конструктивное общение учащихся между собой и со взрослыми;

·             отстаивание и защита своей точки зрения;

·             осведомленность в вопросах гигиены и профилактики болезней.

4. Повышение общей культуры поведения и формирование образа социально успешного молодого человека.

То же самое можно сказать и о приложении к данной программе. Здесь представлены содержательные материалы, используемые для достижения поставленных целей и решения выделенных задач. Например, «Игровая программа «Научим детей играть» для 7–12 лет», где в качестве ожидаемых результатов выделены:

·             осмысление детьми, в рамках своего возраста, досуга как ценности, его значимости для развития и самореализации личности;

·             осознание детьми своих возможностей и способностей, путей и способов их реализации в свободное от учебы время;

·             изменение установок детей на способы и формы проведения досуга;

·             приобретение детьми практических навыков организации досуговых дел, умение содержательно и разнообразно проводить свободное время;

·             повышение культуры взаимоотношений детей, их поведения во взаимодействии со сверстниками и взрослыми;

·             изменение атмосферы в классе, детском объединении, учреждении в целом;

·             укрепление здоровья детей.

Эти примеры, как и приведенные в ранее опубликованной работе [3], показывают только незначительную, но очень пугающую составляющую обнаруженных проблем качества деятельности и ее продуктов в области практической психологии. Они позволяют представить себе не только масштаб проблем, глубину трудностей, но и сложности их преодоления, определения направления и способов их решения.

С другой стороны, важно понимать, что анализ материалов публикаций, посвященных проблеме оценки качества профессиональной деятельности в процессе аттестации на квалификационную категорию, позволяет констатировать следующее: к сегодняшнему времени накоплен значительный опыт разработки разных подходов к организации и процессу оценки содержания профессиональной деятельности специалиста и ее продуктов. Это создает все возможности разработки профессионального документа, в котором будут определены основные критерии качества работы специалиста и его продуктов. Образцом такого рода документа может служить недавно опубликованный труд, в котором представлена система деятельности психологических служб в общеобразовательных организациях [8]. Здесь, в частности, отмечается, что в ответ на вызовы времени требуется существенно обновить и стандарты качества психологических услуг (Раздел 2. Особенности организации психологической службы субъекта Российской Федерации).

Обобщая все вышеприведенное, можно констатировать следующее:

1) проблема качества профессиональной деятельности и профессионального продукта в работе практического психолога приобрела к настоящему времени комплексный характер, так как касается и подготовки (повышения квалификации, переподготовки) специалистов, и их аттестации, сертификации;

2) решение проблемы качества профессиональной деятельности и профессионального продукта во многом зависит от качества проработки методологических проблем в целом — со стороны всей практической психологии и, в частности, — со стороны каждого ее ответвления, приложения в той или иной сфере. Особое внимание решению этой задачи должна уделять практическая психология образования;

3) к сегодняшнему дню накоплен достаточный опыт работы в этом направлении, позволяющий общими усилиями создать профессиональный документ, одобренный профессиональным сообществом, в котором будут определены основные критерии качества работы специалиста и его продуктов.

1. Дубровина И.В. О профессиональной подготовке практического психолога образования [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2012. Том 4. № 1. С. 1–9. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2012/n1/50750.shtml (дата обращения: 10.10.2021).
2. Забродин Ю.М., Пахальян В.Э. Методологические проблемы практической психологии и вопросы обеспечения качества работы психолога образования [Электронный ресурс] // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2020. № 4. С. 9–20. doi: 10.18384/2310-7235-2020-4-9-20
3. Забродин Ю.М., Пахальян В.Э. Проблема качества программ работы практического психолога образования и критериев их оценки [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2019. Том 16. № 4. С. 22–34. doi:10.17759/bppe.2019040402
4. Забродин Ю.М., Пахальян В.Э. Проблемы оценки соответствия профессиональной деятельности практических психологов требованиям внедряемых стандартов (еще раз об экспертах и экспертизе в практической психологии) [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2018. Том 10. № 2. С. 21–42. doi:10.17759/psyedu.2018100203
5. Карандашев В.Н. Психология: Введение в профессию. М.: Смысл, 2000. 288 с.
6. Пахальян В.Э. Проблемы оценки развития профессиональных компетентностей при обучении взрослых // Практики развития: современные вызовы. Красноярск, 2014. С. 196–207.
7. Пахальян В.Э. Проблемы ингерентности системы подготовки специалистов помогающих профессий в условиях реформирования высшего образования (ВО) и внедрения профстандартов // Практики развития: новые отношения в образовании, их реализация и возможности управления. Красноярск, 2016. С. 124–135.
8. Распоряжение Минпросвещения России от 28.12.2020 № Р-193 «Об утверждении методических рекомендаций по системе функционирования психологических служб в общеобразовательных организациях» (вместе с «Системой функционирования психологических служб в общеобразовательных организациях. Методические рекомендации») [Электронный ресурс] // Федерация психологов образования России. URL: https://rospsy.ru/sites/default/files/2021-04/Распоряжение%20Минпросвещения%20России %20от%2028.12.2020%20N%20Р-193%20%20Об%20%285%29%20%281%29.pdf (дата обращения: 10.10.2021).
9. Улесов А. Личностные качества и профессиональные навыки консультанта [Электронный ресурс] // Консалтинг и тренинги Москвы. URL: http://msk.treko.ru/show_article_353 (дата обращения: 10.10.2021).
10. Ясюкова Л.А. Качество подготовки современных практических психологов // Национальный психологический журнал. 2006. № 1 (1). С. 97–101.

PlumX

Метрики публикации