К вопросу о понимании дошкольниками эмоциональных состояний другого человека

Введение

В настоящее время в процессе образовательной и диагностической работы с дошкольниками большое внимание уделяется развитию социальных эмоций, социальной / коммуникативной компетенции, эмоционального интеллекта. Независимо от того, что из перечисленного конкретно оценивает психолог или формирует педагог, в большинстве случаев акцент делается на понимании ребенком эмоционального состояния другого человека.

Внимание к этой стороне эмоционального развития обусловлено теоретическими представлениями различных авторов о влиянии понимания эмоциональных состояний на поведение людей и их возможности его регулировать. При этом для решения исследовательских, образовательных или диагностических задач в работе с дошкольниками наиболее часто используют изображения лиц взрослых или детей, испытывающих различные эмоции. И если такая практика отчасти оправдана при развивающей работе, то применение изображений для диагностических целей вызывает ряд вопросов.

Первый связан, собственно, с целесообразностью таких «измерений». Проблема заключается в отсутствии жесткой, прямолинейной детерминации регуляции поведения знаниями эмоциональных состояний. К сожалению, этот очевидный (но не для диагностов) эмпирический факт экспериментально практически не изучен. Но можно сослаться на ряд исследований, показывающих, что знания ребенка, которые он демонстрирует в ситуации беседы со взрослым, в реальной ситуации не всегда регулируют его поведение [3; 7].

Таким образом, из-за характерной для дошкольников ситуативности поведения (которая, конечно же, снижается к концу дошкольного детства, но полностью еще не изживается) выявление уровня развития способности понимать (а фактически — знать) эмоциональные состояния превращается в диагностику ради диагностики. Ее результаты не позволяют спрогнозировать, как ребенок поведет себя в различных ситуациях взаимодействия, и определить причины особенностей его поведения в таких ситуациях.

Второй вопрос связан с практическим отсутствием данных о возрастной специфике восприятия изображения эмоций дошкольниками. Речь не идет об исследованиях (приобретающих в настоящее время неоправданно большую популярность) способности детей различать изображения разных эмоций в том или ином возрасте. Результаты подобных исследований не дают ответа на такой простой и крайне важный вопрос: в каком возрасте эмоции другого человека (не родственников) начинают интересовать ребенка?

Они не могут ответить, пожалуй, на самый важный вопрос, в том числе и для решения затронутой проблемы о возможностях и необходимости диагностики эмоционального развития дошкольников с использованием изображений: для чего и как дети разного возраста используют информацию о наблюдаемых ими эмоциях другого?

Помимо этого необходимо отметить, что введение современными авторами в проблему эмоционального развития столь привлекательных для многих таких «новых» понятий, как «эмоциональный интеллект», «социальная компетентность», — не преодолело извечное противопоставление интеллекта и эмоций [см., например, 4]. На теоретическом уровне это препятствует пониманию того, как различные компоненты разработанных моделей эмоционального интеллекта (в том числе и понимание эмоций других) выполняют роль, «сочетающуюся и согласующуюся с регулирующими функциями интеллекта» [2, с. 258]. На практическом же уровне — к фактической потере возрастной специфики становления «эмоционального интеллекта» как единства двух психических процессов.

Вместе с тем, еще исследования А.В. Запорожца [1; 2; 6], его идеи об эмоциональном предвосхищении и механизме эмоциональной коррекции свидетельствуют о том, что одной из базовых предпосылок полноценного развития дошкольника (в том числе и социального) является вовсе не простое различение или знание эмоций, а включенность их в ориентировочную часть действия.

А.В. Запорожец указывал на то, что в дошкольном возрасте происходит постепенное подключение к эмоциональным процессам познавательных, что приводит «к возникновению синтетических эмоционально­гностических комплексов типа аффективных образов (А.В. Запорожец также использовал понятие «эмоциональный образ»), моделирующих смысл определенных ситуаций для субъекта» [2, с. 259]. Такие эмоциональные образы и оказывают «регулирующее влияние на направленность и динамику последующей практической деятельности» [2, с. 274].

А.В. Запорожец рассматривал аффективные образы как обобщение непосредственного эмоционального опыта ребенка, что позволяет ему осуществлять смысловую ориентировку в ситуации. Вместе с тем, можно предположить, что в аффективные образы входят и различные знания (полученные, в том числе, и через взрослого) об эмоциональных состояниях, что позволяет рассматривать такие образы и как средство решения и смысловых, личностных, и интеллектуальных задач.

Речь идет о возможности использовать информацию о своих эмоциональных состояниях и состояниях другого не для «повышения эффективности мышления и деятельности» [4, с. 31], а для смысловой ориентировки в различных ситуациях. А.В. Запорожец подчеркивал, что такая ориентировка сначала имеет форму практических действий, а потом становится внутренней — то есть имеет свою возрастную специфику. Представляется, что именно ориентировка (обращение внимания) ребенка на эмоциональное состояние другого человека, а не знание эмоций и способность их различать, свидетельствует о его психологической готовности учитывать настроение другого в своей деятельности и поведении.

Хотелось бы подчеркнуть, что отказываться от использования изображений эмоций при диагностике дошкольников вовсе не стоит. Такой стимульный материал как раз позволяет определить важные возможности ребенка: ориентируется ли он на эмоции другого; включает ли он информацию о них при определении особенностей ситуации. Но для разработки корректного инструментария необходимы соответствующие исследования.

Задачи, методы и результаты экспериментального исследования

Представленное исследование можно определить как пилотажное, необходимое для начала дальнейшего изучения возрастной специфики восприятия дошкольниками изображений эмоций, что, в свою очередь, позволит разработать надежный диагностический инструментарий. Но, пожалуй, основной задачей исследования было показать неправомочность использования существующих в настоящее время диагностических методик, в которых не учитывается возрастная специфика ни эмоционального, ни психологического развития дошкольника.

В исследовании приняло участие 99 детей дошкольного возраста: 14 детей 3-4 лет, 24 ребенка 4-5 лет, 32 ребенка 5-6 лет и 29 детей 6-7 лет.

Для определения возраста, в котором дети самостоятельно проявляют интерес (обращают внимание) к эмоциональным состояниям другого (речь не идет об обращении внимания на крайне выраженные эмоции (например, смех, плач и пр.), которое, по сути, является реакцией по типу рефлекса И.П. Павлова «что такое?»), была разработана методика «Классификация по разным основаниям».

Детям предлагалось восемь картинок, на которых были изображены лица 4 мальчиков и 4 девочек, из них 2 мальчика и 2 девочки были грустные и 2 мальчика и 2 девочки — веселые. При этом лица детей были изображены на голубом и зеленом фоне (1 мальчик и 1 девочка с позитивными эмоциями, 1 мальчик и 1 девочка с негативными эмоциями на каждом фоне). Детям предлагалось разложить подходящие друг к другу картинки на две группы. Таким образом, они могли по своему желанию разложить предложенные картинки по разным основаниям: цвет, пол, эмоциональные состояния. При обработке результатов рассматривались выборы только тех детей, которые смогли выполнить задачу на классификацию.

Как видно на рис. 1, только с 5 лет большинство детей начинает ориентироваться на эмоциональное состояние другого человека, и оно становится существенным признаком при решении задачи на классификацию.

Идеи А.В. Запорожца об эмоционально-гностических комплексах позволили сделать предположение, что появление у старших дошкольников самостоятельной ориентировки на эмоции не проявляется в равных для шести- и семилеток возможностях использовать информацию для определения смысла ситуации. Иными словами, было сделано предположение, что имеются возрастные особенности в использовании информации (результатов понимания) об эмоциональных состояниях, на которые дети сами обратили внимание.

Рис. 1. Основания классификации у детей разного возраста

Для выявления указанных особенностей была разработана методика «Противоречивые ситуации». Детям предлагался набор из 9 картинок. На трех картинках набора были изображены реальные ситуации, а на шести — нереальные ситуации («нелепицы»). На трех картинках-нелепицах были изображены предметы или события, противоречащие друг другу (например, цветы, растущие зимой), а на других трех — дети, чьи эмоциональные переживания противоречили ситуации (например, девочка смеется на пожаре). Детям предлагалось определить, какие ситуации, изображенные на картинках, могут встречаться в жизни, а какие нет.

Обработка результатов, полученных с помощью методики «Противоречивые ситуации», показала, что только к концу дошкольного возраста чуть больше половины детей (54%) определили как невозможные ситуации все 3 изображения эмоциональных состояний других детей, противоречащих происходящим событиям. При этом, обосновывая свой выбор, они указывали именно на несоответствие эмоционального состояния персонажа происходящему (см. ниже). В старшем же дошкольном возрасте подобным образом выполнили методику только 18% детей.

Возрастные особенности в возможностях определять смысл ситуации на основе эмоциональных состояний других очевидны при сравнении обоснований выбора, данных детьми 6-7 лет и детьми 5-6 лет. Большинство детей старшего дошкольного возраста, которые смогли определить 1-2 картинки, изображающие противоречие эмоций событиям, как «не бывает», объясняли их «невозможность» внешними, иногда случайными особенностями картинок. Например, «Собака сама прыгает, такого не бывает», «Девочка скачет вокруг дома, а должна просто стоять возле него», «Девочка не должна в дом заходить». Тогда как дети 6-7 лет давали такие объяснения: «Пожар в доме, там мама и папа, надо, чтобы девочка грустила», «Мальчик плачет, а у него день рождения, надо, чтобы веселился», «Мальчик почему-то грустит, а это цирк».

На основании полученных результатов можно говорить о том, что на протяжении всего дошкольного периода возможности детей ориентироваться на эмоциональное состояние другого человека, понимать его настроение нуждаются не столько в психологической оценке, сколько в психолого-педагогической поддержке. Наметить ее направления позволяют результаты формирующего эксперимента, проведенного с 54 детьми 5-6-летнего возраста. И хотя результаты данного исследования находятся на стадии качественного анализа, но полученные в нем количественные данные настолько актуальны для рассматриваемой в статье проблемы диагностики эмоционального развития дошкольников, что необходимость их публикации даже в общем виде очевидна.

Эксперимент проводился в двух группах. В 1 группе детей знакомили с эмоциональными переживаниями и состояниями с помощью широко распространенных и наиболее популярных способов: выразительное чтение, проигрывание ситуаций с последующим обсуждением эмоций, которые испытывали персонажи, и способов реагирования на них. Во 2 группе дети с помощью условных заместителей эмоциональных состояний персонажей историй и рассказов моделировали различные ситуации взаимодействия и общения, возможные варианты развития дальнейших событий. При этом взрослый не ставил перед детьми задачу словесного обозначения, проживания, понимания эмоций.

До и после проведения эксперимента за детьми проводились наблюдения в трех разных ситуациях:

1)         в ситуациях непосредственного влияния на поведение детей взрослого, указывающего (подсказывающего), как им правильно себя вести в случаях затруднений и конфликтов при взаимодействии со сверстниками;

2)         в ситуациях, когда дети видели, что они находятся под присмотром взрослого, но он не вмешивался в их взаимодействие;

3)         в ситуациях скрытого наблюдения (дети не видели взрослого и не предполагали, что он их контролирует).

Проведенные наблюдения позволили выявить количество детей, которые на протяжении всех наблюдений в большинстве случаев демонстрировали различные формы просоциального поведения (помощь, защита, утешение, уступчивость и пр.), — предполагается, что в этом случае дети ориентируются на эмоциональное состояние другого и учитывают его в своем поведении [5]. Эти данные отражены на рис. 2.

Рис. 2. Количество детей, учитывающих эмоциональное состояние партнера в своем поведении в разных ситуациях

Первое, что привлекает внимание при рассмотрении результатов, — это то, что почти половина детей, которые могут учитывать, понимать эмоциональные состояния другого, а вслед за этим и оказывать ему помощь, поддержку и пр., в ситуации присутствия взрослого такие способности не демонстрируют. Собственно, этот феномен противоположен феномену, упоминавшемуся выше, — когда обсуждался вопрос о том, что дошкольники далеко не всегда применяют свои знания о правильном поведении, охотно демонстрируемые в беседе со взрослым, в ситуации реального поведения.

Причины подобного явления нуждаются в дополнительном исследовании — скорее всего, оно обусловлено тем, что дети старшего дошкольного возраста начинают в присутствии взрослого испытывать неуверенность в «выборе» своего поведения, особенно в ситуациях, жестко контролируемых взрослым на его «правильность» (например, конфликта). Однако уже сейчас можно говорить, что полученные результаты ставят под сомнение и возможности других способов диагностической оценки способности детей регулировать поведение, опираясь на понимание эмоционального состояния другого.

Речь идет о наблюдении, которое в диагностической практике всегда использовалось в случаях изучения сложных, обусловленных разными факторами возможностей детей (к которым, безусловно, относится социальное развитие, как бы его ни называли).

Второе, что обращает на себя внимание при анализе полученных результатов, — существенная разница в возможностях учитывать эмоциональное состояние другого детей шестого года жизни, имеющих опыт практических действий с заместителями эмоциональных состояний (2 экспериментальная группа), и детей, имеющих опыт ознакомления и непосредственного проживания эмоциональных состояний.

Конечно же, полученные данные не могут опровергнуть необходимость использования традиционных способов развития эмоциональной сферы дошкольников (которые использовались в 1 экспериментальной группе). Тем не менее, они ставят вопрос о корректности использования таких способов в различные периоды дошкольного детства.

Учитывая работы и идеи А.В. Запорожца, можно предположить, что их применение будет более целесообразно в младших возрастах, когда происходит накопление представлений о многообразии эмоций, и в старших возрастах, когда оказывается педагогическое воздействие на возможности детей распознавать свои эмоциональные состояния.

Но начиная со старшего дошкольного возраста при решении развивающих задач, затрагивающих эмоциональную и социальную сферы, необходимо использовать не столько способы ознакомления, сколько моделирования.

Заключение

В целом, приведенные результаты исследований позволяют говорить о том, что только на седьмом году жизни больше половины детей не только ориентируются на эмоциональные состояния другого человека, но и используют их как средство решения проблемной ситуации.

Полученные результаты позволяют подтвердить идею А.В. Запорожца о том, что проявление эмоционального состояния другого является средством специфических ориентировочных действий, которые постепенно от практических действий переходят к внутренним действиям.

Игнорирование существования возрастной специфики в восприятии детьми изображений эмоциональных состояний может быть причиной неправомерных «диагнозов» о социальном и эмоциональном развитии конкретного ребенка и некорректным обоснованием вмешательства в такое развитие.

Ориентация образовательной работы с дошкольниками на простое ознакомление их с эмоциональными переживаниями человека без предоставления детям самостоятельного опыта использования внешних проявлений эмоций как средств ориентировочных действий тормозит появление у них возможностей самостоятельно регулировать свое поведение на основе понимания эмоционального состояния сверстника.