Развитие критического самоотношения у детей младшего школьного возраста

Психология воспитания

Т.В. Архиреева

Развитие критического мышления у детей младшего школьного возраста

Архиреева Татьяна Викторовна — кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого (Великий Новгород).

В настоящее время работает на психолого-педагогическом факультете, читает курсы психологии развития и возрастной психологии, психодиагностики и психологии родительства и детско-родительстких отношений. Научные интересы лежат преимущественно в области психологии развития и возрастной психологии, психологии младших школьников, психологии родительства (особенно отцовства) и детско-родительских отношений, в области психодиагностики.

Автор более 90 научных работ, среди которых 3 монографии.

В статье раскрываются теоретические основания к пониманию сущности критического отношения к себе и его развитию в онтогенезе. Приводятся данные эмпирических исследований развития критического самоотношения у детей младшего школьного возраста. Показано, что критическое отношение к себе является основным новообразованием в структуре Я-концепции младшего школьника. В статье также представлены условия, способствующие развитию позитивных форм критического отношения к себе.

Проблема «Я», Я-концепции, самооценки и самоотношения изучалась как зарубежными психологами, так и отечественными. Большой интерес к данной проблеме, скорее всего, обусловлен пониманием того, что эти структуры представляют собой ядерные основания личности, определяющие все стороны ее жизнедеятельности. Именно поэтому важно понимать закономерности развития этих структур в онтогенезе. Такое знание позволит определить пути профилактики нарушений личностного развития ребенка, а также разработать по отношению к ним оптимальные коррекционные подходы, соответствующие возрастным задачам развития.

Но при большом количестве работ, посвященных данной проблеме, до сих пор нет целостного понимания как Я-концепции, так и закономерностей ее становления в онтогенезе. До настоящего времени даже нет четкого общепринятого определения понятий «Я-концепция» и «самоотношение». При анализе литературы можно встретиться с различными подходами к определению их сути, к выявлению их структур.

Так, в настоящее время в психологической науке выделяются два, на первый взгляд, противоположных подхода к пониманию самоотношения. Первый рассматривает самоотношение как один из элементов Я-концепции, существующий наряду с когнитивным и регулятивным (Р. Бернс [2], В.В. Столин [4]). Второй подход рассматривает самоотношение очень широко. В этом случае самоотношение включает в себя и когнитивную, и регулирующую составляющие. При этом понятие «Я-концепция» становится излишним (Н.И. Сарджвеладзе [3]).

Мы полагаем, что эти два подхода не так противоречат друг другу, как это кажется на первый взгляд. Видимо, нельзя рассматривать все компоненты Я-концепции как рядоположенные, не связанные друг с другом. На наш взгляд, именно самоотношение является центральным звеном Я-концепции, поддерживающим ее целостность. Именно характер самоотношения определяет характер Я-концепции.

В.В. Столин в структуре самоотношения выделяет три основные подструктуры: самопринятие, самоуважение, самоинтерес [4]. Они были обнаружены в результате эмпирического исследования и не были вписаны в общее понимание Я-концепции человека.

Мы попытались связать обнаруженные В.В. Столиным структуры самоотношения с источниками их появления, что позволило более глубоко осознать их природу. Основываясь на анализе проведенных в отечественной психологии исследований, можно предположить, что, скорее всего, предпосылкой самопринятия является отношение родителей к ребенку, проявляющееся с первых дней его рождения. Именно эта структура самоотношения является генетически первичной. Суть самопринятия — некритичное присвоение мнений, оценок близких людей, это последствие безусловного отношения к ребенку в ранние годы жизни. Скорее всего, на этом уровне дифференциация отдельных подструктур, составляющих самоотношение, является очень слабой. В дальнейшем, видимо, именно самопринятие или неприятие себя будет составлять основу Я-концепции взрослого человека, выражающуюся в общем положительном недифференцированном, скорее эмоциональном, чем осознанном отношении к себе.

Самоуважение будет соответствовать более высокому уровню развития Я-концепции. Оно, видимо, является интериоризацией условного отношения других людей к ребенку, причем, по-видимому, сначала взрослые формируют у детей представления о том, что значит быть хорошим, и лишь потом ребенок учится соотносить себя с предложенными ему критериями. На этом уровне появляется критичность по отношению к себе, иными словами, самоуважение — это результат критического отношения к себе.

Критичность, по нашему мнению, является результатом сравнения себя с определенными эталонами, в качестве которых выступают представления о Я-идеальном, в свою очередь являющиеся интериоризацией общественных норм.

На этом уровне должна функционировать система частных самооценок, которая, видимо, в большей мере связана именно с самоуважением, а не с самопринятием: уважать себя можно за что-либо. Частные самооценки появляются либо как результат сопоставления себя, своих действий, поступков, успехов с идеальными представлениями о себе, либо как результат сравнения себя с другими.

В отличие от самопринятия, критическое самоотношение является дифференцированной структурой. Во-первых, существует дифференциация Я-реального, то есть представлений о том, каким я являюсь, и Я-идеального, представляющего собой критерии, по которым человек себя оценивает.

Дифференциация проявляется еще и в том, что отдельные аспекты Я-реального по-разному оцениваются человеком. Критическое самоотношение представляет собой слияние когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов.

Проведенный нами теоретический анализ позволил сделать предположение, определяющее суть закономерностей развития в онтогенезе как самоотношения в целом, так и его отдельных аспектов. Так, обобщив имеющиеся теоретические представления и результаты эмпирических исследований, мы полагаем, что критическое самоотношение проходит три этапа своего становления. Мы полагаем, что на первом этапе, который приходится на дошкольный возраст, у ребенка складываются критерии оценки себя и других. Иными словами, в данный период происходит становление новой модальности в Я-концепции — Я-идеального. Основой критичного отношения к себе и является сравнение себя с идеалом. Исследователи обнаружили сформированное Я-идеальное у детей в возрасте 6-7 лет, к моменту кризиса 7 лет [1, 5]. При этом Х. Кохут утверждает, что у ребенка к 6-7 годам сформирован «идеализированный родительский образ», иными словами, Я-идеальное ребенка в этом возрасте представляет собой усвоение родительских оценок, а не сознательный выбор собственного идеала [5].

На втором этапе, в младшем школьном возрасте, Я-идеальное как критерий оценивания будет себя обнаруживать, соответственно, будет происходить активное развитие расхождения между Я-реальным и Я-идеальным. Именно итоги сравнения себя с Я-идеальным будут составлять основу самоуважения. В данный период ребенок учится оценивать себя, сопоставляя представления о себе с Я-идеалом. К концу младшего школьного возраста происходит обобщение накопленных частных самооценок, формирующих критическое отношение к себе, то есть, по сути, детскую Я-концепцию. На третьем этапе своего развития (конец младшего школьного возраста и подростковый возраст) критическое самоотношение начинает функционировать как особая личностная структура, выполняющая регулятивную функцию, оказывая влияние на другие личностные структуры и поведение ребенка.

Хочется заметить, что первоначально направления в развитии Я-концепции ребенка младшего школьного возраста были определены нами гипотетически, на основе анализа имеющейся литературы. Далее мы попытались эмпирически проверить сделанные ранее предположения. Для этого была разработана методика изучения критического самоотношения ребенка младшего школьного возраста, которая позже была применена для изучения динамики его развития в этот возрастной период. Методика включала 27 характеристик личности и особенностей поведения ребенка, степень выраженности которых у себя ребенку следовало оценить. Отбор характеристик проходил в несколько этапов. Сначала дети (только учащихся 2 и 3 классов) описывали себя в сочинении на тему «Какой я». Выбор детей данного возраста объяснялся двумя причинами: во-первых, формирующейся у них способностью к рефлексии, во-вторых, сформированными навыками письма. Далее проводился анализ содержания этих сочинений, в результате которого были выделены называемые самими детьми черты личности и особенности поведения. Составленный список предъявлялся также учащимся 2 и 3 классов, чтобы они оценили степень выраженности у себя перечисленных характеристик. Полученные данные подвергались обработке с помощью факторного анализа, что позволило оставить в первоначальном списке 27 характеристик, входящих в значимые факторы с наибольшими факторными весами. В состав этого списка вошли характеристики, отражающие силу характера (1-й фактор: твердость или мягкость, аккуратность, трудолюбие и др.), активность (2-й фактор: подвижность, веселость, занятия спортом, умение постоять за себя и др.), социально нормативные характеристики (3-й фактор: честность, жадность, самоконтроль и др.), качества, обеспечивающие ребенку школьную успешность, — школьная компетентность (4-й фактор: ум, наличие способностей, старательность, лень или ее отсутствие и др.), а также характеристики, делающие ребенка привлекательным в глазах взрослых — инфантильная привлекательность (5-й фактор: ласковость, заботливость, доброта, вежливость, стремление помогать родителям по дому, красота и др.).