Проблемы глобализации и мультикультурализма в содержании школьного образования

Глобализация в культуре и образовании, исчезновение «малых» национальных культур, сложности и конфликты межкультурной коммуникации, потребность подростков испробовать разные системы координат – все это важные проблемы, в том числе для психологии образования. Поэтому осознание культурных различий и влияния глобального контекста на представление о себе и о других людях должно начинаться со школьной скамьи. С этой целью в Европе и Америке активно разрабатываются программы global citizenship education, world studies / education.

Глобализация в сфере культуры и образования – это процесс встречи, взаимодействия и взаимовлияния конкретных идей, представлений, практик преподавания и освоения материала, организации образовательного процесса, который происходит в широком контексте и влияет на национальные системы образования (Crossley and Watson, 2003).

На образовательную политику большинства современных стран – от стран Западной Европы до, например, Непала или Эритреи – влияет глобальный дискурс об образовании и личности, устанавливающий связи между возрастающими знаниями и навыками, повышением эффективности (как личной, так и на уровне экономики страны) и признанием особых прав личности учащегося.

Richard Tabulawa (2003) считает, что западные образовательные модели, основанные на детоцентристской педагогике, распространились по всему миру, неся с собой ценности образованности, индивидуализма и демократичных отношений. При этом идеи индивидуализма (личных достижений и т.д.), укоренившиеся в западном обществе, часто вступают в противоречие с представлениями об индивидуальности, о месте субъекта в общественных отношениях, принятыми в восточной и африканской культурах. Иногда этот процесс принимает форму своеобразной «образовательной» и «психологической колонизации».

Сами учителя и авторы образовательных программ могут быть невольными активистами такой «колонизации» (в работе с мигрантами – принудительной ассимиляции), потому что привносят в работу ценности своей родной культуры, социального слоя и т.д. Например, в США типичный учитель – это женщина, евроамериканка, христианка, принадлежащая к среднему классу (Goodwin and Macdonald 1997). Несложно составить подобный портрет «усредненной» русской учительницы. ...

Глобализация в сфере культуры и образования – это процесс встречи, взаимодействия и взаимовлияния конкретных идей, представлений, практик преподавания и освоения материала, организации образовательного процесса, который происходит в широком контексте и влияет на национальные системы образования (Crossley and Watson, 2003).

На образовательную политику большинства современных стран – от стран Западной Европы до, например, Непала или Эритреи – влияет глобальный дискурс об образовании и личности, устанавливающий связи между возрастающими знаниями и навыками, повышением эффективности (как личной, так и на уровне экономики страны) и признанием особых прав личности учащегося.

Richard Tabulawa (2003) считает, что западные образовательные модели, основанные на детоцентристской педагогике, распространились по всему миру, неся с собой ценности образованности, индивидуализма и демократичных отношений. При этом идеи индивидуализма (личных достижений и т.д.), укоренившиеся в западном обществе, часто вступают в противоречие с представлениями об индивидуальности, о месте субъекта в общественных отношениях, принятыми в восточной и африканской культурах. Иногда этот процесс принимает форму своеобразной «образовательной» и «психологической колонизации».

Сами учителя и авторы образовательных программ могут быть невольными активистами такой «колонизации» (в работе с мигрантами – принудительной ассимиляции), потому что привносят в работу ценности своей родной культуры, социального слоя и т.д. Например, в США типичный учитель – это женщина, евроамериканка, христианка, принадлежащая к среднему классу (Goodwin and Macdonald 1997). Несложно составить подобный портрет «усредненной» русской учительницы.

Для рефлексии самими учителями своего отношения к «иным», J. Allen (2002) предлагает упражнения на расширение опыта общения с людьми разных групп, традиционно маргинализируемых в обществе, например, с трудовыми мигрантами из стран «третьего мира»:

Для аттестации вам нужно написать эссе о новом опыте, который вы приобрели, общаясь с группой людей, которые отличаются от вас по одному или нескольким параметрам: культура, национальность, религиозные взгляды, сексуальная ориентация, социальное или экономическое положение, интеллектуальные или физические возможности. Ваше общение должно быть организовано так, чтобы вы сделали / обсудили то, чего никогда не делаете / не обсуждаете в обычной жизни. В эссе могут быть описаны любые ваши переживания и мысли, связанные с этим опытом.

В процессе построения своей идентичности дети и подростки опираются и на то, какое место образование занимает в их жизни и в жизни общества, насколько оно доступно им, что они делают для его получения и т.д. Иногда им важно знать, что есть другие варианты организации школьной жизни, другие ценности, которые они могут исследовать, если чувствуют себя неуютно в рамках доминирующей культуры. Ulla Madsen иллюстрирует это утверждение при помощи историй, рассказанных девочками-подростками из Эритреи, Дании и Непала. Например, старшеклассница из небогатой семьи, живущей в Дании в крупном мегаполисе, тяжело переживала атмосферу индивидуализма и конкуренции в гимназии. Учебный год в efterscole – негосударственной школе-коммуне – познакомил ее с ценностями сообщества и общего дела. Не являясь сами по себе панацеей, они помогли девушке повысить самооценку и способствовали развитию децентрации: «Понять, что ты сама – это не единственная важная вещь в мире – это просто освобождение какое-то».

Глобализация в культуре и образовании, исчезновение «малых» национальных культур, сложности и конфликты межкультурной коммуникации, потребность подростков испробовать разные системы координат – все это важные проблемы, в том числе для психологии образования. Поэтому логично, что осознание культурных различий и влияния глобального контекста на представление о себе и о других людях должно начинаться со школьной скамьи. Это одна из мер по сохранению национальных культур, и в то же время способ структурирования знаний о всемирном культурном пространстве. С этой целью активно разрабатываются программы global citizenship education, world studies / education.

Fisher and Hicks (1985) определяют «world studies» как «занятия, развивающие знания, взгляды и навыки, адекватные для ответственной жизни в мультикультурном и взаимозависимом мире. Такое определение включает в себя изучение других стран и культур с акцентом на общее и различное с родной культурой учеников; глобальные проблемы, общие для всех стран и культур (вооруженные конфликты, права человека, защита окружающей среды). Также обучение должно помочь понять, как события во всем мире влияют на повседневную жизнь людей, и как можно делать свой маленький вклад в развитие большого мира.

Создатели сайта Global Dimension (http://www.globaldimension.org.uk/default.aspx) определяют свою образовательную миссию как создание для школьников возможности

• Подвергнуть критическому осмыслению собственные ценности и установки;
• Осознать то, что объединяет людей, и научиться ценить различия;
• Понять глобальный контекст их повседневной жизни;
• Получить навыки распознавания и противостояния дискриминации.

World education активно внедряется в школьную практику Великобритании с 1970-ых гг, однако до сих пор существует ряд актуальных проблем. Steiner (1992) провел мониторинг уроков по world education более чем у 200 учителей и выяснил, что в реальной учебной ситуации учителя проявляют избирательность по отношению к содержанию учебной программы. Большинство учителей концентрируются на развитии самооценки, межличностного взаимодействия, кооперации; обсуждают проблемы стереотипов, расизма, дискриминации по половому признаку; охотно рассматривают глобальные и локальные проблемы окружающей среды. Гораздо меньше внимания обращается на сложные системные проблемы, такие как неравноправие, присущее мировой экономической системе, признание культурных достижений стран Африки и включение их в мировой культурный контекст.

Возможно, проблемно-ориентированная часть программы оказывается наиболее сложной из-за недостатка инструментов для ее освоения учениками. Интересно было бы развивать ее в России в контексте проектного обучения.

Исследования слушателей курсов для педагогов в World Education Centre Уэльского Университета в 2001-02 показали, что:

• Большинство учителей признают важность подготовки «граждан мира» в рамках школьной программы. 76% согласны, что данное направление должно иметь приоритет в программе средней школы; 64% - что оно важно в профессиональной подготовке самих учителей; 59% отмечают важность такой подготовки уже в начальной школе. 72% учителей считают глобальную перспективу релевантной для программ преподавания большинства предметов.

 

• Учителя чувствуют недостаток уверенности в себе или оценивают свой профессионализм как недостаточный, чтобы претворить свое позитивное отношение к world education в реальную преподавательскую практику. По сравнению с 72% учителей, поддерживающих это направление в рамках большинства предметов, всего 40% рассказывают о своем опыте работы с глобальными проблемами в классе. Только 35% положительно оценили свой вклад в развитие целостного подхода к глобальному гражданскому образованию.

 

• Несмотря на заявления о важности включения world education в большинство школьных предметов, выделились группы учителей, которым легче или сложнее реализовывать этот подход, в зависимости от основной сферы работы. В самом удачном положении оказываются учителя географии.

Основной целью обучения по программам world studies автору обзора видится снятие противоречия между глобализмом и многокультурьем, предложенное Михаилом Эпштейном.

«Транскультура (transculture) - это иная модель развития культуры,  не уравнительно-глобалистская и не замкнуто-плюралистическая. Среди множества свобод, которые провозглашаются неотъемлемыми правами личности, возникает еще одна, быть может, самая емкая: свобода от собственной культуры, в которой родился и был воспитан. Транскультура  приобретается нами на выходе из своей культуры и на перекрестках с чужими.

Транскультура есть не общее и идентичное, присущее всем культурам, но культурная разнообразие и универсальность как достояние одной личности. Транскультура - это состояние виртуальной принадлежности одного индивида многим культурам.

Транскультура - это область "вненаходимости" по отношению ко всем наличным культурам,  свобода каждого человека жить на границах или за границами своей "врожденной" культуры,  белой или черной, французской или грузинской, мужской или женской. Хотя культура по мере своего становления отделяется от природы, она сoхраняет в себе много природного, этнического, психофизического, социоклассового. Транскультура есть следующий шаг культуры к выходу за стены собственной языковой тюрьмы, идеологических маний и фобий».

1. James D Allen  Teaching about diversity issues // Kappa Delta Pi Record, 2002(полный текст)
2. Mandy Robbins Attitudes toward education for global citizenship among trainee teachers // Research in Education, May 2003 (полный текст)
3. Ulla Ambrosius Madsen Imagining selves. School narratives from girls in Eritrea, Denmark and Nepal: Ethnographic comparisons of globalization and schooling // Young 2006; 14; 219
4. Михаил Эпштейн Новый вид свободы - транскультура (полный текст на русском языке)

Полезные ресурсы:

• Curriculum Resources for World Citizenship Education
• Global Dimension Resources