«Повинуемость» как предмет социально-психологического исследования (повторение эксперимента А. Поскоцила в России)

В статье представлены результаты первого в России повторения эксперимента Артура Поскоцила, посвященного исследованию феномена подчинения легитимному авторитету у студентов. Описывается экспериментальная процедура, анализируются ситуационные и личностные факторы, влияющие на степень готовности студентов выполнить абсурдное задание преподавателя.

Время от времени мы сталкиваемся с ситуациями, в которых бывает трудно ответить отказом на прямое требование конкретного человека, особенно если этот человек оказывается легитимным авторитетом (представителем власти). Данное явление называется подчинением или повинуемостью (термин А.Я. Воронова, 1995). Подчиняясь, субъект делает то, о чем его попросили или то, что ему приказали, не имея на это какого-либо внутреннего желания или согласия. Повинуемость – вполне повседневное явление: дети уходят играть в комнату, если родители им приказали это; учитель в школе считает, что ребенок плохо себя ведет и наказывает его, говоря при этом, чтобы он стоял рядом с партой, пока учитель не разрешит ему сесть; преподаватель принимает экзамен в совершено неприемлемой для студентов форме только потому, что он является легитимным авторитетом для них. В окружающей действительности можно найти множество примеров, демонстрирующих безропотное подчинение несправедливым требованиям представителя власти.

После эксперимента, направленного на изучение феномена повинуемости, С. Милграм сделал вывод о сильном влиянии ситуационных факторов на поведение такого рода. Исследователь указывал на то, что «подчинение может быть глубоко укоренившейся наклонностью, побуждением, превосходящим по силе этическое воспитание, сострадание и нормы социального поведения» (Милграм, 2001).

Время от времени мы сталкиваемся с ситуациями, в которых бывает трудно ответить отказом на прямое требование конкретного человека, особенно если этот человек оказывается легитимным авторитетом (представителем власти). Данное явление называется подчинением или повинуемостью (термин А.Я. Воронова, 1995). Подчиняясь, субъект делает то, о чем его попросили или то, что ему приказали, не имея на это какого-либо внутреннего желания или согласия. Повинуемость – вполне повседневное явление: дети уходят играть в комнату, если родители им приказали это; учитель в школе считает, что ребенок плохо себя ведет и наказывает его, говоря при этом, чтобы он стоял рядом с партой, пока учитель не разрешит ему сесть; преподаватель принимает экзамен в совершено неприемлемой для студентов форме только потому, что он является легитимным авторитетом для них. В окружающей действительности можно найти множество примеров, демонстрирующих безропотное подчинение несправедливым требованиям представителя власти.

После эксперимента, направленного на изучение феномена повинуемости, С. Милграм сделал вывод о сильном влиянии ситуационных факторов на поведение такого рода. Исследователь указывал на то, что «подчинение может быть глубоко укоренившейся наклонностью, побуждением, превосходящим по силе этическое воспитание, сострадание и нормы социального поведения» (Милграм, 2001).

Психологический анализ ситуации обучения показывает, что она построена таким образом, что преподаватель влияет или должен влиять на поведение ученика, тот, в свою очередь, занимает подчиненную позицию, предписываемую ему его ролью. Как показал в А. Поскоцил (Poskocil, 1977), исследуя повинуемость студентов американских колледжей и университетов, в традиционной модели обучения нарушение ролевого поведения участников взаимодействия может привести к снижению качества восприятия и понимания информации. В этом эксперименте А. Поскоцил получил данные, подтверждающие выводы С. Милграма о том, что люди являются намного более послушными, чем полагают, ему также удалось доказать, что образовательное учреждение – это уникальное место, тесно связанное с повиновением, где в значительной степени формируется послушный гражданин. Анализ психологической литературы, посвященной изучению феномена повинуемости, показал, что чаще всего авторы научных публикаций оперируют результатами, полученными американскими исследователями (Милграм, 2001; Зимбардо, 2000; Аш, 1955; Шериф, 1936; и др.). При этом известно, что этнокультурные особенности могут существенно влиять на степень подчинения авторитету. До настоящего времени в литературе практически отсутствовали сведения об особенностях повинуемости российских респондентов.

Эксперимент, проведенный нами на базе Московского государственного областного социально-гуманитарного института был направлен на расширение представлений о границах подчинения легитимным авторитетам в ситуации вузовского обучения. Мы хотели проверить, в какой степени студенты готовы подчиниться авторитету преподавателя, предлагающего им выполнить абсурдный экзаменационный тест.

В основу исследования лег эксперимент А. Поскоцила и ситуативные переменные С. Милграма, использованные в эксперименте, изучающем феномен подчинения. Целью исследования было выяснение степени влияния личностных (самооценка, уровень притязаний, особенности личности) и ситуативных (проводит ли тестирование знакомый преподаватель, или незнакомое студентам лицо, выступающее от имени преподавателя) переменных на проявления повинуемости студентами.

В качестве методов исследования использовались наблюдение, диагностические методики: 16-факторный личностный опросник Кэттелла, самооценочный тест Дембо–Рубинштейн, анкета, позволяющая выявить уровень притязаний в учебной деятельности; естественный эксперимент. Для анализа полученных данных были использованы методы математико-статистической обработки (t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ Спирмена).

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе была проведена диагностика личностных особенностей студентов, разработан «абсурдный тест», спланирована экспериментальная процедура. Второй этап включал в себя собственно эксперимент. Третий был посвящен анализу и обсуждению результатов.

Эксперимент был спланирован следующим образом. В начале учебного семестра студенты (участники исследования) были предупреждены о том, что в конце семестра им предстоит написать контрольный тест, который прямым образом повлияет на экзаменационную оценку по дисциплине, они получили и примерный перечень тестовых заданий, которые, по заверению педагога, должны были войти в итоговый контроль знаний. Чтобы варьировать переменную известный/неизвестный преподаватель, было проведено две серии тестирования в двух учебных группах.

В первом варианте эксперимента тестирование в группе проводил совершенно незнакомый педагог, который сообщил студентам, что действует по просьбе их непосредственного преподавателя. Во втором варианте – преподаватель данной дисциплины сам проводил итоговый тест, в третьей серии преподаватель проводил тестирование индивидуально с каждым студентом.

Исследованием было охвачено 114 студентов педагогического вуза – 38 юношей и 76 девушек в возрасте от 17 до 22 лет. В первой серии эксперимента по предмету «Организационное поведение» тестировалась группа, состоящая из 41 человека – 12 юношей и 29 девушек в возрасте 19–20 лет. Во второй серии тест по «Общей психологии» выполняла группа, состоящая из 53 человек – 22 юноши, 31 девушка в возрасте 17–19 лет. В третьей серии при индивидуальном собеседовании с преподавателем по предмету «Управление персоналом» на вопросы теста отвечали 20 человек – 16 девушек и 4 юноши. Время выполнения задания было ограниченным: на 25 вопросов давалось 25 мин.

Задания в тестах были абсурдными, абсолютно не связанными с дисциплиной, по которой студенты должны были сдавать итоговый тест (например, какого цвета учебник по психологии, сколько звезд в созвездии Ориона и др.), один вопрос был на португальском языке. В обеих сериях студенты находились под постоянным присмотром преподавателя, задачей которого было регулировать процесс тестирования, отвечать на появляющиеся вопросы, например, следующим образом: «Если в тесте вам что-то кажется некорректным, вы можете отказаться от его выполнения».

Результат эксперимента оказался неожиданным: все студенты, хотя и демонстрировали признаки напряженности, фрустрированности, недовольства, несогласия с содержанием предметного теста, выполнили его до конца. Некоторые выказывали свое несогласие и тревожность с помощью относительно безопасной в экзаменационной ситуации поведенческой модели – вопросов. Интересным кажется само содержание задаваемых испытуемыми вопросов. В первой группе студенты интересовались, не перепутаны ли тесты, точно ли они относятся к предмету, по которому проводится тестирование, когда вернется их педагог. Как только выяснилось, что проводящий тестирование преподаватель неспециалист в области сдаваемой дисциплины «Организационное поведение», вопросы практически прекратились.

Во второй экспериментальной серии, на протяжении первых 10 минут тестирования в аудитории сохранялась тишина, студенты переживали шок от полученных заданий, к середине отведенного для экзамена времени стали появляться вопросы: как правильно оценить цвет учебника, если, помимо белого и синего цветов, на обложке есть еще разноцветная фотография, как правильно представить ответ на вопрос о расстановке знаков препинания во фразе на неизвестном языке: нужно ли предварительно переписать предложение на листок, можно ли заменить иностранные слова их символическими обозначениями; может ли быть два правильных ответа, какое отношение к общей психологии имеет вопрос про звезды. Поскольку прямых отказов от тестирования зафиксировано не было, в качестве признаков скрытого, закамуфлированного неповиновения и протеста мы рассматривали вопросы, задаваемые студентами.

После сравнения результатов двух серий с использованием t-критерия Стьюдента статистически значимой разницы в степени проявления подчиненного поведения в двух группах студентов обнаружено не было. Это свидетельствует о том, что сама ситуация обучения несет в себе характеристики, заставляющие принимать определенные роли: преподавателей – демонстрировать безграничную власть, студентов – не менее безграничное подчинение (это так называемые субъект-объектные отношения, которые реализуются при традиционном обучении). Ф. Зимбардо (Зимбардо, 2000) связывал причину подобного поведения с тем, что в стрессовой ситуации (а итоговое тестирование, безусловно, относится к таковой) человек испытывает беспокойство и теряет способность мыслить рационально. В то же время растет стремление как можно скорее покончить с неприятной ситуацией, а это можно сделать, лишь завершив тестирование. Большую роль здесь играют и два вида социального влияния: нормативное и информационное. Нормативность подразумевает внешнее принятие превалирующего в группе стандарта. Информационное влияние предполагает, что, оказавшись в трудной ситуации, не будучи уверенными в том, что именно следует сейчас делать, субъект предпочитает следовать примеру окружающих и положиться на то, что человек, знающий больше (например, преподаватель), подскажет верный путь. Постэкспериментальное интервью со всеми испытуемыми подтвердило наше предположение. На вопрос «Что заставило вас до конца выполнить абсурдный тест?» студенты отвечали: «Так сказал преподаватель; нужно было сдать экзамен; преподаватель главный, он решает, что делать; тест написать проще, чем сдавать устный экзамен».

Корреляционный анализ Спирмена позволил обнаружить лишь 4 личностные характеристики, которые положительно прокоррелировали с повинуемостью. Это факторы I (жесткость–чувствительность); B (интеллект); O (спокойствие–тревожность); Q1 (консерватизм–радикализм). Такие личностные переменные, как самооценка и уровень притязаний, не обнаружили значимой связи с подчиненным поведением студентов. Это свидетельствует о том, что более высокую степень повинуемости, скорее всего, будут демонстрировать сверхосторожные, зависимые, чувствительные (I), неуверенные в себе, обеспокоенные, с выраженным чувством долга (О), склонные к экспериментам (Q1) студенты с высокими общими умственными способностями (В).

Отметим, что нами была проведена еще и третья серия эксперимента, в которой тестирование проходило с каждым студентом по отдельности. На этот раз в качестве испытуемых выступили студенты-психологи 5 курса (всего 21 человек), все они были знакомы с экспериментами С. Милграма. Более того, 10 человек из них принимали участие в семинарах А. Воронова по проблеме деструктивной повинуемости легитимным авторитетам и присутствовали на лекции С. Ливина, посвященной исследованиям научного наследия С. Милграма. В этой выборке всего одна студентка (она была первой) отказалась выполнить тестовое задание и выбрала устный экзамен. Остальные сделали тест до конца. В постэкспериментальном интервью многие признались, что чувствовали подвох, но сила авторитета педагога оказалась сильнее сомнений.

Таким образом, можно констатировать, что степень влияния личностных особенностей на подчиненное поведение весьма невелика, а решающее значение на феномен повинуемости оказывает сама ситуация, требующая от индивида неуклонного выполнения возложенной на него роли, даже если эта роль связана с абсурдными действиями. Ведущими характеристиками ситуации, определяющими подчиненное поведение у студентов являются:

• восприятие ситуации экзамена как проблемной, но необходимой в процессе обучения;
• восприятие фигуры преподавателя как легитимного авторитета, со всеми атрибутами его неподдельности;
• наличие нормативного и информативного влияния со стороны преподавателя и членов группы.

P. S.: В начале марта 2009 г. на семинаре городских и районных психологов мы попросили их сделать прогноз на выполнение абсурдного теста студентами. Ответы варьировались от 40 до 80%. После нашего доклада многие усомнились в достоверности полученных данных и высказали предположение, что в школе, особенно в подростковых классах, нам бы вряд ли удалось добиться такой высокой степени подчинения.

1. Воронов А. Я. Повинуемость: эксперимент и жизнь // Учительская газета. 1995. 14 февраля. С. 13.
2. Милграм С. Эксперимент в социальной психологии. СПб.: Питер, 2001.
3. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. СПб.: Питер, 2000.
4. Asch S. E. Opinions and social pressure // Scientific American. V. 193. 1955. Р. 31–35.
5. Poskocil A. The College Classroom as a Learning Environment // Teaching Sociology. V. 4. № 4 (July, 1977).
6. Sherif M. The Psychology of social norms. N. Y.: Harper and Brothers, 1936.