Проблема асимметричности и неравновесности психологических позиций в диалогическом взаимодействии

В статье анализируется асимметричность диалога. Теоретические положения подтверждаются эмпирическими данными. Получены факторы неравновесности и асимметричности психологических позиций и скованности в общении. Автор доказывает, что реальное диалогическое взаимодействие основывается не только на взаимодействии, но и на воздействии, ориентированном на развитие личности учащегося и перевод его на позицию субъекта. Феномен асимметричности психологических позиций исследуется автором в разных психологических теориях, таких как теория когнитивного диссонанса, психосемантический подход и психология понимания. Доказывается актуальность этого психологического явления в диалоге, так как реальность диалогических взаимодействий открыта для сотрудничества и разрешения возникающих в диалоге противоречий. Асимметричность диалога является одной из важных характеристик субъект-субъектного взаимодействия, которое в реальной ситуации общения неравновесно, определяется личностными смыслами и трудностями в установлении контактов. Тем не менее, субъект способен преодолеть негативные проявления межличностных взаимодействий и сформировать готовность к диалогу, в которой проявляются гибкость во взаимодействиях и социальная компетентность.

В современной практике образования наиболее востребовано субъект-субъектное взаимодействие. Его основой являются диалог и диалогическое взаимодействие. Диалогическое взаимодействие - многоплановый процесс, включающий в себя взаимообусловленные, педагогически целесообразные и согласованные действия педагога и учащегося, которое заключается в развитии личности последнего [13;11;1;8; 9; 6].

Существуют общепринятые характеристики диалогического взаимодействия, в структурные компоненты которого традиционно входят  сотрудничество и равенство психологических позиций. Однако всякое взаимодействие – это изменение состояния взаимодействующих объектов, что предполагает асимметричность и неравновесность диалога. Под асимметрией диалога в психологии понимается несоразмерность психологических позиций, которая обусловлена воздействием участников диалога друг на друга.  Неравновесность психологических позиций зависит от реального,  происходящего «здесь и сейчас» процесса взаимодействия. Взаимное воздействие  людей друг на друга – обязательный элемент любой совместной деятельности. Стремясь к равновесию, тем не менее, невозможно отмерять отклонение чаши весов в ту или другую сторону [10]. Реальный диалог, как и сама психическая реальность, – полифоничен. В  диалоге есть все: и манипуляция, и маски, и формальное общение [3].

В любом диалогическом взаимодействии есть феномен неравновесности. В общении «центр тяжести» диалога переходит то к одной, то к другой стороне. Диалогическое взаимодействие не просто происходит, оно постоянно рождается. Эффект незавершенности приводит к актуализации побуждений искать средства реализации, завершенности идей, равновесности (прегнантности). А это значит, что тот, у кого есть аргументы, воздействует на диалог и  процесс поиска истины. Характеризуя диалогическое взаимодействие с точки зрения равенства психологических позиций, Л. А. Петровская в то же время  говорит об обоюдной активности сторон в процессе общения (а это уже неравновесность и асимметрия), при которой каждая не только испытывает воздействие, но и сама в равной степени воздействует на другую [8].

В психологических источниках нет достаточной четкости в интерпретации  соотношения понятий взаимодействие и воздействие. Термин воздействие рассматривается двояко: 1) он связан с авторитарной педагогикой [5] и 2) интерпретируется как гибкое педагогическое взаимодействие, связанное с развитием личности ребенка с целью перевода его на позицию субъекта.

Основания для выделения феномена асимметрии мы находим в разных психологических направлениях: в теории когнитивного, учении о доминанте, деятельностном подходе и психосемантике.  С точки зрения деятельностного  подхода предметы и явления фиксируются   в общественном и индивидуальном сознании. В индивидуальном сознании отражается субъективное содержание предмета либо явления, так называемый личностный смысл. Этот субъективный образ рождает асимметричные позиции в диалоге.

Интересным представляется подход к асимметричности  психолога В. В. Знакова [4]. Диалог исследуется им с точки зрения феномена понимания. Взаимопонимание строится на согласовании представлений о ситуации общения. Описывает асимметрию диалога В. В. Знаков следующим образом. Вступая в беседу, человек обычно считает, что собеседник будет придерживаться правил ее ведения (имея в виду собственную точку зрения об этих правилах). Различие способов поведения (наборов правил), на которые ориентированы собеседники, ведет к асимметрии и затем – к непониманию.

Рассмотрим асимметричность и неравновесность диалогического взаимодействия на эмпирическом материале.

Исследовательская задача:  проанализировать испытуемых на предмет дифференциации ими структурных компонентов и выявления неравновесности и асимметричности диалога.

Исследовательская гипотеза: в реальной ситуации диалогического взаимодействия имеют место асимметричность и неравновесность психологических позиций, которые являются следствием разного понимания диалога  в индивидуальном сознании студентов. Предполагаем, что  в личностный смысл диалога могут быть включены системы конструктов, в которых выделяется структурный  компонент неравновесности и асимметричности.

Инструментарий: анализировались  особенности диалога с помощью ранговой решетки Дж. Келли и метода семантического дифференциала Ч. Осгуда, а также  методики «Сочинение», в которой выявлялись описания диалога для последующих этапов эмпирического исследования.

Методом обработки описаний диалога был определен контент-анализ, который  осуществлялся по процедуре обработки данных семантического дифференциала В. Ф. Петренко [7]. Контент - аналитическая обработка описания диалога проводилась группой студентов, которые  работали независимо друг от друга. Расхождения во мнении экспертов возникали не чаще чем в деcяти случаев из ста.

В качестве методов математической обработки данных использовались корреляционный и факторный анализ.

Участники исследования: в исследовании приняли участие 67 студентов 1–2 курсов экономического и юридического факультетов ВЭГУ (участвовали в проведении методики «Сочинение»), а также студенты факультета педагогики и психологии ВЭГУ (возраст испытуемых 18 –  22 года).  По эмпирическим данным В. Ф. Петренко, студенты-психологи отличаются когнитивной сложностью. Следовательно,  здесь можно с большой вероятностью ожидать максимальной дифференциации оценочных суждений. Всего в эмпирическом исследовании  приняли участие 112 студентов.

Результаты исследования и их обсуждение

Студентам было предложено написать  сочинение на тему «Что такое в вашем понимании диалог?» Результаты сочинений обрабатывались с помощью индуктивного контент-анализа. Критерием отбора ситуаций диалога являлась частота их употребления студентами. В итоге было выявлено 9 конструктов, которые и составили ранговую решетку. Были выявлены следующие конструкты:

1. Ваш диалог строится на равных отношениях.

2. Вы доверительно относитесь к партнеру по общению.

3.В диалоге вы свободно выражаете свои чувства и мысли.

4. Ваш диалог строится на неравных отношениях.

5. Ваше отношение к человеку влияет на общение.

6. В общении вы скованны в высказывании своих чувств и мыслей.

7. Ваше отношение к человек не влияет на диалог.

8. В вашем общении с человеком прослеживается общая тема.

9. В вашем общении с человеком нет определенной тематики.

Элементы предложены нами. Они находятся в диапазоне пригодности используемых конструктов и репрезентируют выборку студентов.

1.     Я разговариваю с незнакомой аудиторией

2.     Я разговариваю с одним незнакомым человеком.

3.     Я разговариваю со знакомым сверстником.

4.     Я разговариваю с незнакомым сверстником.

5.     Я разговариваю со старшими по возрасту незнакомыми людьми.

6.     Я разговариваю со старшими по возрасту знакомыми людьми.

7.     Я разговариваю с преподавателем.

8.     Я разговариваю  с человеком на темы, касающиеся деловых отношений.

9.     Я разговариваю с человеком на темы, не касающиеся деловых отношений.

10.   Я разговариваю с большой незнакомой аудиторией.

11.   Я разговариваю с большой знакомой аудиторией.

Далее ранговая решетка (компьютерный вариант) предъявлялась испытуемым. По результатам тестирования получены 55 матриц, которые были обработаны по критерию Спирмена. Результаты представлены в виде графиков в пространстве двух значимых мощных конструктов.

Корреляционные матрицы, полученные в решетках Дж. Келли, подверглись процедуре факторного анализа, который позволяет сгруппировать сходные по содержанию факторы в более емкие категории-факторы.

В результате обработки данных выделено 7 независимых  категорий-факторов, из них 5 факторов имеют наибольшую содержательную нагрузку. Факторы получили следующие названия.

Фактор 1 – «личностное отношение, влияющее на диалог» (объясняющий 23,7 % общей дисперсии).

Фактор 2 –  «отсутствие определенной темы разговора» (17,5 %).

Фактор 3 – «личностное отношение, не влияющее на диалог» (9,3 %).

Фактор 4 – «скованность в  высказывании своих мыслей» (13,7 %).

Фактор 5 – «неравенство психологических позиций» (11,8 %).

Два оставшихся фактора отражают менее «мощные», но также достоверно значимые параметры, это:

Фактор 6 – «психологическое равенство в отношениях» (5 %).

Фактор 7 – «общая тематика разговора» (3 %).

Как видим из полученных данных, на диалогическое взаимодействие могут оказывать влияние разные факторы. Наиболее значимый – отношение субъектов взаимодействия друг к другу, в котором важную роль играют личностные смыслы ситуации общения и диалога. В основе личностного отношения – индивидуальное сознание, которое зачастую и «провоцирует» возникающие трудности в диалоге. В реальном взаимодействии диалог может быть разным, в том числе и не имеющим определенной темы разговора, что также подтверждается эмпирическими данными. Но не всегда, судя по результатам, диалог может определять личностное отношение. Здесь, по - видимому, проявляется  суть диалогических отношений, которые, несмотря на возникающие затруднения, нацелены на результат, решение общей задачи. Самое главное противоречие общепринятым представлениям о диалоге, которое мы обнаружили в эмпирических данных, – это выделение фактора неравенства психологических позиций.

Таким образом, на эмпирическом материале доказана неравновесность диалога. Этот факт позволяет считать диалог сложным структурным образованием, которое не укладывается в теоретические описания и схемы. Не менее интересен в плане противоречивых представлений о диалоге и фактор скованности в высказываниях. Принято считать, что в диалоге человек раскован, уверен в себе и не испытывает барьеров и  затруднений в общении. Как видим, в реальности все иначе. Участники могут быть скованными и неуверенными в себе.

 Итак, в психологических исследованиях мы не обнаружили эмпирических данных, подтверждающих известные теоретические описания диалога (о равенстве психологических позиций, открытости в общении, самораскрытии, сотрудничестве и так далее). Полученные результаты дают основание утверждать, что характеристики диалога в реальном общении отличаются от его описаний в философских и психологических источниках. С помощью эмпирических данных удалось подтвердить предположение о том, что  диалог асимметричен и неравновесен  и не всегда предполагает раскованность в общении.

1. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1995.
2. Братченко С. Л. Психологи в мире диалога // Человек в мире диалога: Тезисы докл. и сообщ. Всесоюзн. конф. Л., 1990.
3. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.
4. Знаков В.В. Субъект-объектный и субъект-субъектный типы понимания высказываний в межличностном общении // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М., 2002.
5. Ляудис В. А. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы воздействия учителя и учащихся. М.,1980.
6. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.
7. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск, 1997.
8. Петровская Л. А., Спиваковская А. С. Воспитание как общение - диалог// Вопросы психологии. 1983. №2.
9. Петровский В. А. Воспитатели и дети: источники роста. М., 1994. Самоукина Н. В. Психология профессиональной деятельности. СПб., 2004.
10. Сухомлинский В. А. Потребность человека в человеке. М., 1981.
11. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1987.
12. Шацкий С. Т. Избранные педагогические соч. - В 2-х т. Т. 1. М., 1980.