Разработка моделей академического бакалавриата и исследовательской магистратуры в рамках реализации программы модернизации педагогического образования: первые итоги

Любая реформа в социальной сфере - действие чрезвычайно рискованное. Особенно, если касается она такого института, как образование. Здесь любое изменение входит в конфликт с педагогическим консерватизмом, сталкивается с привычкой ничего не менять, которая в работнике образования сидит в большей степени, чем в любом специалисте, занятом в другой сфере деятельности. Ведь традиционный работник образования (не только российский) - как правило, «ведет» себя как начальник, знаток своего дела, которому любая инициатива кажется посягательством на существующий порядок вещей.

Начиная проект «Модернизация педагогического образования» [8] мы (его инициаторы, исполнители) считали, что и в высшей школе ситуация аналогична, так как «учителя учителей» не могут не испытывать потребностей в собственных наставлениях, не очень сопрягающихся с реформаторскими действиями. Реальность, однако, оказалась куда более неоднозначной. Получилось так, что данная реформа «попала во время»: педагогические вузы, которые пока остались таковыми, сосредоточено ищут аргументы, которые им позволят остаться в существующем виде; те же, кто перестали быть отдельными педагогическими и влились в новые образовательные холдинги, пытаются найти свое место в них. Одним словом, содержательные лидеры и участники авторских коллективов, представляющие вузы в проекте, судя по всему, так явно ощутили перемены и в запросе рынка труда, и в студентах, что обнаружили не только готовность «пойти к врачу», но и самим стать соавторами «схемы лечения».

В этой ситуации, реализация первого этапа проекта[2], которая происходила в единой связке с процессом переосмысления задач учительской профессии (практически на старте проекта был принят Профессиональный стандарт педагога [7]), должна была на практике подтвердить или опровергнуть базовую гипотезу: суть преобразований состоит не в реформировании существующих педагогических вузов, а в институциональной реформе системы подготовки учителей. Такие преобразования в педагогическом образовании должны обеспечить приход в школу и удержание в ней талантливых, мотивированных и компетентных людей. И станет это возможно за счет:

а)   практической реализации принципа вариативности в подготовке педагога - разработки и апробации моделей академического бакалавриата и исследовательской магистратуры;

б)  усиления практической направленности подготовки будущих учителей - разработки и апробации модулей основных образовательных программ бакалавриата и магистратуры в соответствии с новым стандартом профессиональной деятельности педагога;

в)   обеспечения системы образования специалистами высокой квалификации - разработки и апробации программ:

-  исследовательской магистратуры для подготовки учителей-исследователей (методистов) в области образования;

-    прикладного бакалавриата со встроенной долгосрочной практической стажировкой в образовательных организациях (школах).

Наличие набора такого рода задач и определило структуру настоящей статьи. Здесь представлена попытка провести анализ результатов первого этапа проекта, по двум направлениям: академический бакалавриат и исследовательская магистратура3, соотнеся проектные задачи с тем, что на самом деле произошло. Причем, именно произошло (!), так как результаты проектов за время их реализации в полной мере получены быть не могли, да и вообще, подлинные результаты образования, как известно, всегда являются отсроченными.

1.  Что должно было произойти
и что произошло в итоге реализации
первого этапа проекта?

1.1   Первой кардинальной новацией, которая прошла пилотную апробацию в ходе реализации первого этапа проекта, стала разработка моделей академического бакалавриата и исследовательской магистратуры, модулей образовательных программ (с том числе - сетевых), обеспечивающих их реализацию, что было связано с практической реализацией принципа вариативности в подготовке педагога.

Вариативная модель получения педагогического образования задумывалась, в первую очередь, как один из способов преодоления явления двойного негативного отбора. Предполагалось, что за счет предоставления претендентам возможности различных вариантов получения педагогического образования (многоканальность, вариативность), можно будет расширить адресную группу потенциальных студентов программ подготовки учителей и, одновременно, предоставить возможность тем студентам, которые в период обучения изменили свои намерения и раздумали быть учителям, и решили уйти из профессии.

Как нами уже отмечалось ранее [4], «... схематически проектируемую модель педагогического образования в РФ, связанную с необходимостью преодолеть “двойной негативный отбор” за счет предоставления претендентам возможности различных вариантов получения педагогического образования и вариантов “выхода”».

Как следует из схемы (рис. 1) - многоканальность получения высшего педагогического образования связана с тем, что ни одна из программ не является тупиковой. Это достигается за счет разделения экзамена «на выходе» (квалификационного) и «на входе», а также возможностью выхода из программы на любом ее этапе. При этом во главу угла встают образовательные программы, обеспечивающие результат подготовки учителей [4].

Рис 1. Отказ от единообразия системы и предоставление претендентам возможности различных
вариантов получения педагогического образования и возможности «выхода»

Прообразом конструируемой модели академического бакалавриата и исследовательской магистратуры стали европейские образовательные программы подготовки учителей, обновленные вследствие подписания Болонского соглашения (1999) и широко распространенная (в первую очередь в США) модель Liberal Arts College - колледжей свободных искусств (LAC).

Болонский процесс [1], как известно, во- первых, перенес акцент с содержания образовательных программ на результаты «учения- обучения», и, во-вторых, создал предпосылки для академической мобильности студентов за счет их (программ) модульного построения и введения ECTS (Европейская система перевода и накопления кредитов - European Credit Transfer System [11]). Для российской системы образования, которая параллельно осуществляет переход на двухуровневую систему профессионального образования (бакалавр-магистр), этот процесс обозначил необходимость уйти от линейного построения учебного процесса, то есть - задуматься над тем, как должна быть «устроена» программа, чтобы студент мог корректировать свою траекторию в ходе ее освоения.

Изменения в этом же направлении задавали авторам и образовательные программы LAC, которые предлагают студентам базовый блок учебных дисциплин, относящихся к гуманитарному или естественнонаучному циклам и, параллельно, предоставляют им широкий выбор учебных модулей по вышеупомянутым циклам одновременно с изучением основного выбранного ими предмета или предметов. Варьируя уровень изучения той или иной базовой дисциплины, и работая над выбором оптимальной для каждого студента индивидуальной траектории обучения, которая обеспечивается модульным построением учебного плана, молодого человека плавно подводят к выбору профессии и специализации в ней. У студента появляются варианты выстраивания своей собственной траектории обучения с возможностью менять профиль в ходе освоения программы. Так, например, если после педагогической практики или стажировки молодой человек понимает, что учительство как профессия ему не подходит, он может легко перестроить свой учебный план, углубившись, как вариант, в изучение базового предмета для того, чтобы стать исследователем в какой-то науке или получить другие квалификации (маркетинг, управление и т. д.).

Но вернемся к обсуждению результатов проекта, связанных с разработкой моделей академического бакалавриата и исследовательской магистратуры (модулей образовательных программ к ним).

Утверждать, что искомые модели сложились и, тем более, что эффект преодоления двойного негативного отбора достигнут, конечно же, преждевременно. Однако можно констатировать, что в вузах-участниках проекта, произошли важнейшие изменения, которые позволяют надеяться на движение в сторону преодоления явления двойного негативного отбора. Сегодня можно говорить о том, что в ходе реализации проекта появилось представление о моделях академического бакалавриата и исследовательской магистратуры, позволяющих обеспечить вариативность и многоканальность получения квалификации учителя. Остановимся на их описании чуть более подробно.

Проектируемая модель академического бакалавриата (рис. 2), решая целый спектр образовательных задач, делает акцент на повышении качества подготовленности студентов, получающих педагогическое образование, за счет:

а)  отказа от линейной траектории обучения и создания условий свободного «входа» в программы и педагогической подготовки для разных категорий обучающихся и «выхода» из них, в случае, если студент меняет свою профессиональную перспективу (выбирает путь не связанный с педагогической деятельностью);

б) построения образовательных программ педагогического бакалавриата как профили- зации «универсального бакалавриата», что позволяет отодвинуть время окончательного выбора вида профессиональной деятельности;

в) изменения содержания программ педагогической подготовки и технологий обучения в целях обеспечения реализации нового профессионального стандарта педагога и новых стандартов школьного образования;

г) усиления практической подготовки будущих учителей, которые связаны с практическими профессиональными задачами педагога;

д) сетевого взаимодействия университетов и организаций общего и специального образования, что позволяет насытить учебные планы разветвленной системой практик, стажировок, создать возможность адресной подготовки учителей не только разных предметов, но и для разных категорий школ, учащихся и т.д.

Рис. 2. Структурная схема модели академического бакалавриата

Проектируемая модель исследовательской магистратуры (рис. 3), решая целый спектр образовательных задач, делает акцент на подготовке учителей-исследователей (методистов), за счет:

а) отказа от линейной траектории обучения и создания условий свободного «входа» в программы и педагогической подготовки для разных категорий обучающихся и «выхода» из них, в случае, если студент меняет свою профессиональную перспективу (выбирает путь не связанный с педагогической деятельностью);

б) использования разработанных в ходе реализации модулей для конструирования вариативных, возможно, сетевых, образовательных программ;

в) изменения содержания программ педагогической подготовки и технологий обучения в целях обеспечения реализации нового профессионального стандарта педагога и новых стандартов школьного образования;

г) усиления подготовки будущих учителей- исследователей за счет установления связей как с организациями общего, среднего и высшего профессионального образования, так и исследовательскими центрами. Это позволяет насытить учебные планы разветвленной системой исследовательских практик, стажировок, создать возможность адресной подготовки учителей-исследователей, готовых к решению широкого спектра задач, которые стоят перед управленцами и практикующими педагогами на разных уровнях образования.

Рис. 3. Структурная схема модели исследовательской магистратуры

Кроме того, можно говорить о том, что в ходе реализации проекта произошло осознание (присвоение) самого понятия «образовательный модуль». Он стал рассматриваться не как совокупность учебных дисциплин, а как последовательность учебных мероприятий, объединенных в тематические целостные разделы или блоки, которые имеют «... определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам воспитания, обучения, то есть отвечают за выработку той или иной компетенции или группы компетенций...» [10]. Важно, что эта система мероприятий предлагается студенту, ориентирована на обеспечение достижения студентом набора строго определенных образовательных результатов. Эти результаты проверяемы и соотносятся и с результатами образовательной программы в целом, и квалификационными характеристиками специалиста: обобщенными трудовыми функциями, определенными Профессиональным стандартом педагога. Авторами разработаны описания модулей и входящих в него дисциплин с позиции студента, в виде перечня основных мероприятий, заданий, способов и критериев оценивания. Цели и задачи модуля обращены к преподавателям и определяют совокупность их (преподавателей) действий (teaching), обеспечивающих достижение студентом результатов в ходе освоения программы (learning).

Разработчики перешли от использования неопределяемого сегодня однозначно понятия «компетентность» к образовательным результатам, которые определяли как то, «.что обучающийся должен знать, понимать и уметь делать после успешного завершения процесса обучения» [12]. Так начал реализовываться процесс проектирования образовательных программ «от результата», который ориентирован не на «. пресловутое развитие специалиста “вообще”, а совокупность профессионально значимых умений, которые становятся средствами действия выпускника на его рабочем месте.» [4].

Начавшийся переход к модульной структуре организации учебного процесса стал катализатором изменений всей образовательной ситуации в вузе. Проектирование программ образовательных модулей, предлагаемых студентам для самостоятельного выбора, стимулировало авторов к анализу потребности рынка труда, запросов абитуриентов и студентов и т. д. Преподаватели, руководители программ и разработчики образовательных модулей, стали вместе задумываться над тем, какие задачи и за счет какого рода процедур они со сту­
дентами будут решать в ходе освоения модуля, как эти задачи помогут определить и расширить карьерные перспективы выпускника, будут способствовать его личностному росту. То есть при проектировании образовательных модулей авторы стали формулировать (определять, описывать), откликом на какие вызовы, ответом на какие и чьи (какой адресной группы) потребности является появление этого модуля в программе.

Вот так, например, стали выглядеть варианты индивидуальных выборов студента направления подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» (НГПУ им. К. Мини­на) в зависимости от профессиональных и образовательных задач и предпочтений (рис. 4). Модуль направлен на получение стартовых компетенций профессиональной подготовки студентов 3-4 курсов бакалавриата непедаго­гических направлений.

Рис. 4. Варианты индивидуальных выборов студента направления подготовки
«Специальное (дефектологическое) образование» (НГПУ им. К. Минина) 4

В ходе реализации первого этапа проекта разработаны новые типы модулей образовательных программ, позволяющие студенту иметь разные варианты выстраивания своей собственной траектории обучения с возможностью менять профиль в ходе освоения программы. Так, к одному из типов можно отнести те, которые ориентированы на обеспечение «входа» в программу подготовки учителей студентов других специальностей. Второй тип модулей образовательных программ обеспечивает «выход» из педагогических программ немотивированных и не готовых к педагогической деятельности студентов, которые, в ходе освоения образовательной программы модуля, могут «примерить» на себя основы учительской профессии. Третий - связан с предоставлением студентам возможности получить специализацию внутри профессии, что должно позволить, молодому человеку, который принял решение не быть учителем, заняться, как вариант, разработкой средств обучения. Этот тип модулей — ресурс, обеспечивающий академическую мобильность студентов, и, главное, потенциал вариативности программ, которые будут составляться из разработанных модулей.

Таким образом, образовательная ситуация в вузах-участниках проекта начинает становиться принципиально новой. Ряд преподавателей поняли и приняли идеи реформы, готовы способствовать развитию многообразия программ, что сказалось не только на отношении к учебе студентов, уже обучающихся на педагогических программах, но и увеличении числа их потенциальных участников. Впрочем, это начало происходить лишь в тех вузах-участниках проекта, где авторов поддержало руководство. Зачастую же руководители вузов, увы, считают, что переход на кредитно-модульное построение программ - процесс надуманный, искусственный и... его можно переждать...

1.2. Согласно принятой Концепции модернизации педагогического образования, повышение качества подготовки педагогов должно было произойти, в первую очередь, за счет усиления практической направленности образовательных программ, к реализации которых привлечены действующие образовательные учреждения общего и среднего профессионального образования, и изменения подхода к оценке уровня достижений студентов по ходу освоения программы, а также - готовности выпускников к работе.

Также как и для предыдущей задачи, которая стояла перед участниками проекта, преждевременно, на наш взгляд, утверждать, что все разработанные образовательные модули стали использовать практику как основную активность образовательной программы. Как и не стали бы мы говорить о том, что все вузы в полной мере привлекают действующие образовательные организации не как традиционные базы практики, а как полноправных партнеров - организаторов деятельности студентов. Для нас вполне очевидно и то, что предлагаемые авторами принципиально новые контрольно-измерительные материалы позволяют адекватно зафиксировать и оценить уровень достижений студентов как набор трудовых функций и действий, содержащихся в Профессиональном стандарте педагога. Однако, думаем, можно констатировать, что все перечисленные выше задачи решаются участниками проекта весьма активно и динамично: выполнены уникальные для РФ разработки новых форм организации образовательного процесса и практик будущих учителей; в образовательный процесс вузов-участников проекта вводятся принципиально новые процедуры оценивания; начала создаваться библиотека форм организации образовательного процесса, инструментов оценки уровня достижений студентов, ведутся поиски сетевых форм реализации образовательных программ.

Остановимся подробнее на фактах и конкретных примерах.

Первым шагом к усилению практической направленности образовательных программ можно считать разработку способов перевода, «увязывания» авторами-разработчиками модулей набора условно проверяемых ком­петенций, содержащихся в ФГОС в проверяемые образовательные результаты. Трудовые функции, содержащиеся в Профессиональном стандарте педагога, трансформируются авторами в набор трудовых действий, которые, после соотнесения с компетенциями, в проверяемые образовательные результаты.

Часть такой «цепочки перевода» можно продемонстрировать на примере модуля «Коммуникация в современном поликультурном пространстве», разработанного командой Северного арктического университета (табл. 1).

Таблица 1 

Измеряемость образовательных результатов позволила авторам найти и применить новые формы оценивания уровня достижения студентов, ввести единые оценочные процедуры для модуля и/или нескольких логически связанных дисциплин (междисциплинарный экзамен). Например, в качестве оценочных форм начали выступать аналитический отчет, экспертная оценка, «само» и «взаимный» анализ, рефлексивная оценка, PREC-анализ («Попс- формула»), составление мини-словарей, онлайн-дебаты, участие в конференциях и др.

Небольшой перечень проверяемых образовательных результатов, описанных в простых и однозначных терминах, позволил разработчикам образовательных модулей подобрать новые формы организации учебных занятий, которые обеспечивают достижение этих результатов. Такими формами становятся: учебные кейсы, виртуальные игры (симуляторы), групповое проектирование, деловые игры, конференции, консалтинговые встречи и др.

Наряду с описанными выше оценочными процедурами вводятся понятия, общие для модуля и даже межмодульных образовательных мероприятий, реализация которых позволяет «склеивать» всю программу, уходить от программы как набора предметов и учебных дисциплин к логической последовательности взаимосвязанных образовательных мероприятий. Например, в Новосибирском государственном педагогическом университете для образовательных программ направлений «Педагогическое образование» и «Психолого­педагогическое образование» введены такие общие для модуля мероприятия, как, например, Конкурс профессионального мастерства [2].

Интересной и показательной видится такая форма, как «сквозной» проект, который меняет всю организацию образовательного процесса в модуле. Как это было сделано командой Нижегородского государственного педагогического университета для итогового задания курса повышения квалификации для разработчиков образовательных модулей программ академического бакалавриата [9]:

«...основной смысл перестройки привычной организации образовательного процесса состоит в следующем:

а) каждая из дисциплин модуля должна быть направлена на формирование не менее двух образовательных результатов;

б) в процессе изучения каждой из дисциплин должно быть предусмотрено выполнение проектного задания, составляющего часть итогового проекта. Проектные задания строятся на основе профессиональных задач, к решению которых должен быть готов выпускник ... <.>;

в)  работа над проектным заданием способствует содержательному и процессуальному объединению усилий обучающихся по освоению дисциплин модуля, в том числе практики;

г)  использование интегрированной, распределенной по времени практики служит основой практико-ориентированного подхода к обучению и обеспечивает.. <.>. возможность обучающимся получить опыт представления собранной информации, и ее использо­
вания при подготовке к практическим занятиям по всем учебным дисциплинам. Такой подход к обучению позволяет на каждом этапе освоения учебной дисциплины работать над созданием итогового проекта по модулю, тем самым достигать образовательных результатов;

д) ориентация образовательного процесса на включение обучающихся в проектную деятельность создает условия для формирования проектировочных умений у студентов в процессе конструирования отчуждаемого продукта в виде итогового проекта по модулю;

е)  ориентация образовательного процесса на выполнение студентами итогового проекта создает условия для мотивации студентов на достижение образовательных результатов в процессе проектной деятельности......

Таким образом, планируемые результаты обучения достигаются в ходе выполнения студентами проекта, охватывающего содержательные и технологические основы всех дисциплин модуля. Защита проекта рассматривается как итоговая форма аттестации по модулю.

Разработанные программы модулей, как правило, «разворачиваются» во времени, выстроены блоками, направление учебных активностей студентов задают практики, которые, как мы видим, могут принадлежать как программе в целом, так и дисциплине, могут быть связаны с внешними организациями.

При этом, следует отметить, что в некоторых случаях, модули образовательных программ смещены во времени относительно друг друга (линейность, связанность с традиционными семестрами не всем удалось преодолеть), могут пересекаться или реализовываться параллельно, например, как это сделано в программах академического бакалавриата САФУ (рис. 5) или НГПУ им. К. Минина (рис. 6).

Рис. 5. Пример выстраивания образовательных программ из образовательных модулей. 5

Рис. 6. Структура образовательной программы направления подготовки «Специальное
(дефектологическое) образование» как совокупность образовательных модулей 6

Взаимодействие образовательных организаций по реализации сетевых программ подготовки педагогов позволило бы значительно увеличить ресурс вузов и образовательных программ. Но работа по организации сетевого взаимодействия идет пока сложно. Можно назвать лишь отдельные случаи использования сетевых форм в реализации образовательных программ модулей, например в Казанском и Южном Федеральном университетах.

Эксперты, как участники проектных групп, видят два основных барьера, которые необходимо преодолеть для того, сдвинуть дело с мертвой точки.

Первая причина - традиционное для России предметное доминирование в образовательных программах подготовки учителей. Более 25 лет, еще в Советском Союзе в материалах, подготовленных к съезду учителей [3], отмечалось, что отечественное «...педагогическое образование, как это ни парадоксально, сегодня начисто лишено каких-либо отличительных профессиональных признаков. Даже в лучших педагогических вузах структура образования являет усеченную копию образования университетского, к которому добавлен блок психолого-педагогических дисциплин. Специфики педагогического образования нет хотя бы потому, что оно обходится и без нынешней психолого-педагогической добавки, ибо его реальная основа - специализация предметная». Как это ни парадоксально, но ситуация в системе подготовки учителей практически не изменилась. Гипотеза, базирующаяся на утверждении, что основа педагогического мастерства состоит не в поиске своего индивидуального, подходящего только ему педагогического стиля, а в умении применять на практике изученные педагогические теории, так и осталась доминирующей.

Результаты опроса, проведенного в 2015 году [6] [7], в котором приняли участие 5035 директоров школ и 1216 сотрудников органов муниципального и регионального управления образованием 85 субъектов Российской Федерации, показали, что 64,36 % респондентов считают основой профессионального развития молодых учителей их совершенствование в предметной области. Это означает, что значительная часть работы с молодыми специалистами будет ориентирована на повышение их компетентности в предметной подготовке. Тогда как, по их собственным оценкам [8], их более всего тревожит умение правильно выстроить отношение с родителями, администрацией школы, вписаться в сложившуюся систему воспитательной работы.

Вот и получается, что школа как полноценный партнер вузу не нужна, так как она занимается решением тех задач, которые руководители программ подготовки учителей не считают приоритетными.

Второй барьер - традиционное для России патерналистское отношение преподавателей более высокого уровня образования к коллегам, работающим на более низком уровне, которое никак не способствует установлению партнерских отношений. Справедливости ради, надо сказать, что данное явление характерно не только для нашей страны, ее системы образования. Достаточно посмотреть на критерии всех ведущих вузовских рейтингов, чтобы понять причины того, почему большие ученные, привлеченные для работы в университеты, рассматривают преподавание, если не как отягощение, то лишь как способ подготовки исследователей для реализации своих проектов.

В итоге - такие мероприятия, как вынос кафедр в базовые школы или установление реальной связи магистерских программ с исследовательскими центрами, пока, как видно, если и существуют, то формально. Практикующие учителя исследователи, не видят явного интереса в студентах, для которых работа в функционирующем учебном заведении и/или исследовательских группах может дать необходимый опыт для становления как профессионала. Получается, что реально и продуктивно функционирующие сети являются пока, скорее исключением из правил, нежели нормой. Как тут не позавидовать медицинским вузам, для которых обучение будущего врача вне клиники уже давно является нонсенсом.

2. Ближайшие перспективы
или что надо сделать на следующем этапе
реализации проекта

Строго говоря, основная задача, которую следует решить на следующем этапе реализации проекта, одна: следует предусмотреть систему мероприятий, которые обеспечат закрепление (институциализацию) и распространение достигнутых в проекте результатов и эффектов. Решение же этой задачи предполагает целую совокупность действий в двух направлениях.

Первое направление - организационно­управленческие мероприятия, ориентированные на поддержку работы уже создающихся в вузах-участниках проекта новых программ. Понятно, что далеко не все руководители вузов будут также позитивно настроены по отношению к нововведениям, когда прекратиться адресная финансовая поддержка новых программ, реализация которых требует и пересмотра существующих регламентов, и выделения дополнительных, теперь уже своих, средств на продолжение работ, и организационных решений и т. д. Надо обеспечить институализацию изменений, которые сегодня произошли в режиме эксперимента, что реализовать без поддержки федеральной власти будет трудно.

Второе направление - содержательное сопровождение процесса распространения моделей, созданных в ходе реализации проекта. Здесь речь идет, прежде всего, о создании ресурсной базы, которая была бы доступна тем коллективам авторов, которые уже осуществляют процесс модернизации программ подготовки учителей или планируют эту работу. Сложившиеся естественным образом авторские коллективы по основным направлениям реализации проекта модернизации педагогического образования могут и должны продолжить осваивать механизм разработки образовательных программ «от результата», имеющих динамическую структуру. То есть, они должны найти, апробировать и описать основные примерные образовательные программы по всем направлениям, которые позволяли бы студентам достичь намеченных образовательных результатов за счет:

—   ухода от традиционного набора учебных дисциплин, и, как следствие, перегрузки преподавателя и студента;

—   связывания ее компонентов (модулей) друг с другом для обеспечения единства процесса обучения и достижения намеченных образовательных целей;

— балансирования теоретических и практических компонентов учебной программы, обеспечения баланса между широтой охвата проблем и глубиной усвоения материала, между задачами формирования профессионала и развития личности студента;

—   поиска вариантов, которые обеспечили бы, чтобы процесс обучения шел последовательно, трудность заданий постепенно нарастала, студенты чувствовали рост своей собственной компетентности и способности справляться с учебными задачами, складываясь постепенно в единую систему знаний, умений, навыков;

—   учета возможных различий в исходном уровне подготовки студентов и ответов на их индивидуальные запросы;

— поиска оптимальных методик, технологий обучения и учебы (learning), адекватных намеченным образовательным результатам;

—  определения адекватной системы оце­нивания результатов, методов оценки каждой из дисциплин и достижения образовательных результатов модуля и всей программы в целом, не перегружая студента, сделав ее прозрачной и понятной для всех участников образовательного процесса.

Решить обозначенные выше проблемы можно лишь в том случае, если руководство вузов, реализующих программы подготовки педагогов станут агентами изменений. Это означает, что нужно предусмотреть мероприятия по освоению (присвоению) базовых идей концепции модернизации, результатов проекта VIP-менеджментом университетов. В эту работу нельзя не вкладываться, так как преодоление стереотипов (преодоление руководителями вуза и преподавателями себя) задача чрезвычайно сложная.

* * *

В название настоящей статьи мы, возможно, несколько самонадеянно, вынесли словосочетание: первые итоги. Возникает вопрос: чего итоги-то? Запуска работы по модернизации программ подготовки учителей, увеличения в них практической составляющей, привлечения к преподаванию практиков и т. д. Ответ на все вопросы однозначный — да, да и да. Но в этом ли состоял замысел проекта? Формально — тоже да, но, по сути, — нет.

Новое время потребовало новых учителей, которые, с определенной степенью вероятности, смогут преобразовать современную российскую школу. Выдадут «на гора» новых учителей, компетентности которых, если говорить юридическим языком, будут, в потенциале, соответствовать требованиям Профессионального стандарта педагога. Если же сказать о планируемом результате более образно, то задача наша состояла в следующем. Мы должны были разработать образовательные программы, выпускники которых, следуя максиме Уильяма Артура Уорда, осуществят переход от учителя посредственного, который излагает, к учителю великому, который вдохновляет [9]. Однако, всем понятно, что нужны годы, для того, чтобы образовательный процесс в вузе, а затем (и это главное) и в школе, изменился. Чтобы из школы ушли прямое натаскивание на предмет и, как следствие, напряжение, и выпускники школ...

Но вернемся к проекту. Думаем, несмотря на объемность, сложность и множественность задач, которые стоят перед авторами- разработчиками и руководителями обновленных и обозначенных выше программ подготовки учителей, главная задача состоит в том, чтобы произошедшие изменения в организации образовательного процесса оказались необратимыми. Ведь пока шел проект, он, самим своим наличием в плане работы Министерства, укреплял позицию реформаторов в вузе, делал процесс реформирования легитимным, давал в руки рычаги и инструменты. Отсюда вывод - проект должен продолжаться, предоставляя инициативным, ищущим преподавателям, которых, как выяснилось, не так мало, право на поиск. Хочется надеяться, что проведенные выше размышления позволят придать следующему этапу реализации программы модернизации такую конфигурацию, при которой шанс на успех будет выше.