Вторичная психологическая профилактика самоповреждающего поведения школьников

Описание целей и задач программы

Стратегической целью программы является развитие личности школьника, включающее осознание им собственных ценностей и смысла существования; развитие уверенности в себе и навыков успешного взаимодействия с окружающими; формирование созидательной и активной жизненной позиции.

Задачи:

•           формирование конструктивной мотивации (позитивных ценностей, ориентации на выполнение социальных требований и самосохранение);

•           интеграция индивидуального опыта;

•           совершенствование саморегуляции;

•           повышение стрессоустойчивости и расширение ресурсов личности;

•           выработка жизненно важных умений;

•           устранение или уменьшение проявлений дезадаптивного поведения;

•           расширение социальных связей и позитивного социального опыта личности;

•           повышение уровня социальной адаптации.

Описание участников программы

Школьники 12-17 лет, которые при нормальном или при нарушенном психическом развитии, при различных формах психических расстройств и соматических заболеваний (СДВГ, биполярное расстройство, расстройства пищевого поведения и др.) осуществляют девиантно­патологические умеренные / поверхностные (компульсивные, эпизодические, повторяющиеся) самоповреждения, имеют свою предысторию, полную глубокой душевной боли, на освобождение или уменьшение которой и направлены самоповреждающие действия, не умеют говорить о своих чувствах и переживаниях или не желают делать это из-за боязни быть непонятыми. Самоповре­ждения осуществляются для:

•           восстановления контроля над эмоциями;

•           избавления от напряжения;

•           воздействия на других;

•           изменения себя.

Родители аутодеструктантов. Сначала испытывают испуг, затем — злобу, а при повторных актах — раздражение и стыд, равнодушие и ненависть («он назло мне это делает», «она хочет, чтобы я страдала»).

Педагогические работники. Характерно большое количество негативных эмоций на сам момент повреждения, как правило, вызванных чувством страха, тревоги, связанных с чувством ответственности за жизнь подростка и беспомощностью.

Научно-методические и нормативно-правовые основания программы

Одними из ведущих в классификации психотравмирующих ситуаций аутодеструктантов являются негативные феномены, порожденные школьной жизнью: дезадаптация, неуспешность в учебе, отвержение подростка в классе, конфликт с учителями, дидактогения (пограничные расстройства психики, связанные с травмирующим воздействием на ребенка самого процесса обучения), дидаскалогения (невротическое нарушение, связанное с влиянием авторитарного стиля педагога на психическое состояние ребенка) и др. Программа составлена с опорой на следующие требования: опора на теоретическую и эмпирическую базу; не только предотвращать нежелательное поведение, но и формировать адаптивные навыки; работать на нескольких уровнях; иметь необходимую продолжительность и силу воздействия для оказания эффекта; увеличивать поддержку со стороны значимых других; максимально задействовать участников программы за счет межгрупповых семинаров, обсуждений и обмена информацией; включать методики измерения изменений психологических процессов, на которые направлена программа; быть экономически выгодной для возможности длительного проведения данной программы.

Нормативно-правовые основания программы: Конституция Российской Федерации, Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012-2017 годы, утвержденная Указом Президента Российской Федерации от 01.06.2012 г. № 761, Федеральный закон Российской Федерации от 24 июня 1999 г. № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2010 г. № 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию», Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ, Концепция демографической политики Российской Федерации на период до 2025 г., утвержденная Указом Президента Российской Федерации от 9 октября 2007 г. № 1351, Приказ Минобрнауки России от 26 октября 2011 г. № 2537 «Об утверждении плана мероприятий Министерства образования и науки Российской Федерации по профилактике суицидального поведения среди обучающихся образовательных учреждений на 2011-2015 годы», Информационное письмо Минобрнауки России от 26.01.2000 г. № 22-06-86 «О мерах по профилактике суицида среди детей и подростков», Информационное письмо Минобрнауки России от 29.05.2003 г. № 03-51-102ин/22-03 «О мерах по усилению профилактики суицида среди детей и подростков», Письмо Рособрнадзора от 20.09.2004 г. № 01-130/07-01 «О мерах по профилактике суицида среди детей и подростков», Письмо Департамента государственной политики в сфере защиты прав детей от 18 января 2016 г. № 07-149 «О направлении методических рекомендаций по профилактике суицида» и др.

Структура и содержание программы

В основе программы — многомерная модель психологической помощи подросткам и юношам при самоповреждающем поведении.

Диагностическое обеспечение.

Задачи диагностического этапа: 1) выяснить основные причины девиантного поведения ребенка и сопутствующие проблемы; 2) определить возможность и целесообразность проведения коррекционной работы по самоповреждающему поведению в зависимости от выявленных факторов, его вызвавших.

1 этап диагностики осуществляется педагогическим персоналом школы и предполагает контроль над поведением обучающихся, выявление проявлений самоповреждающего поведения по личностным и контекстным признакам.

На 2 этапе диагностики проводится обследование ребенка педагогом-психологом. Важно, прежде всего, понять цель и мотив поведения и что это поведение подкрепляет. В основе диагностических процедур — нацеленность на изучение дефицитной деформации личности. Дефицитные компетенции — это личностная неспособность решать определенный класс задач. При профилактике самоповреждающего поведения делается акцент на его многофакторности и необходимости / возможности варьирования программы помощи по сложным траекториям. Поэтому диагностическая модель потенциально предполагает рассмотрение дескрипторов социализованности 6-ти сфер функционирования личности: психологическое, регулятивное, социально-культурное, онтологическое, социально-экзистенциальное функционирование личности и функционирование волевой регуляции. Дефицит компетентности характеризуется как [4]:

•           структурный, указывающий на то, что одни или несколько компонентов структуры компетентности имеют недостающие элементы (дефицит коммуникативной, интерактивной, перцептивной, социальной, дифференциально-психологической, эмоциональной, рефлексивной, социально-ролевой компетентностей);

•           компонентный, раскрывающий недостатки или утрату основных компонентов социальной

психологической компетентности         (социально-психологические     знания, социально­

психологические умения, социально-психологические навыки);

•           системный, когда присутствует и структурный, и компонентный дефициты.

Педагог-психолог должен установить вариант дефицитарного развития, помня, что модель является избыточной для конкретного случая, не все дескрипторы социализованности проблемно проявляются у конкретного аутодеструктанта.

На 3 этапе диагностики определяются и анализируются факторы внешней среды, поддерживающие проблемное поведение у данного школьника. Синдром социальной дистанции имеет социально-психологические причины. Синдром межличностной зависимости имеет компетент- ностные причины (дефицит социально-психологической, социально-личностной компетентностей агента социализации). Синдром дефицита идентичности вызывают характерологические причины агентов социализации. Синдром социальной фрустрации, как правило, вызывают социально­групповые причины (дисгармония межличностных отношений, групповое давление, моббинг, бул- линг, троллинг). Синдром дефицита удовлетворенности межличностными отношениями обусловлен социально-педагогическими причинами (гиперпротекция, гипопротекция, потворствование, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерность / недостаточность требований-обязанностей ребенка, чрезмерность / недостаточность требований-запретов, строгость / минимальность санкций (наказаний) за нарушение требований ребенком, неустойчивость стиля воспитания). Синдром экзистенциального дефицита имеет субъективные причины: дефицит общего, социального, эмоционального, коммуникативного интеллекта агента социализации.

Психолог в рамках этой процедуры в общении с аутодеструктантом моделирует выполнение следующих условий: внимание, избегание требований, одиночество, игра. Каждое из названных условий характеризует определенную модель поведения, которая может быть связана с усилением или ослаблением действий самоповреждающего характера. На основе наблюдения за поведением ребенка и проявлениями самоповреждения в варьируемых условиях формулируется вывод о средовых факторах, способствующих усилению самоповреждающего поведения.

Также проводится диагностика ситуации ребенка в школе. Классный руководитель предоставляет информацию о сформированности у школьника универсальных учебных действий (УУД), одаренности, характере отношений ребенка с учителями, одноклассниками.

На этом же этапе проводится диагностика ситуации в семье: нужно выявить характер отношений ребенка с братьями, сестрами (если они есть), оценить условия для самовыражения ребенка, определить модель семейного воспитания.

Работа с ребенком.

В соответствии с когнитивно-бихевиоральным подходом, в качестве мишеней психологического воздействия намечаются акты самоповреждения, а также сопутствующие психопатологические симптомы, выработка школьником эффективных способов преодоления проблем на основе оценки влияния убеждений и эмоций на его поведение. В основе коррекции самоповреждающего поведения — четыре ключевых аспекта:

1)         функциональная оценка проблемного поведения, на основе которой составляется план коррекции самоповреждающего поведения;

2)         обучение школьника навыкам, отсутствие или недостаточная сформированность которых связаны с самоповреждением (например, коммуникативные навыки, навыки решения проблем);

3)         изменение поведения школьника (устранение положительного подкрепления самоповре- ждающего поведения);

4)         когнитивное реструктурирование — выявление, оценка и изменение иррациональных убеждений, приводящих к самоповреждению (например, «тело отвратительно и заслуживает наказания» или «самоповреждение приемлемо»).

На первом этапе в индивидуальной форме работы со школьником (по 1 часу в течение 2-8 встреч) акцент делается на избавлении от фрустрации, на информировании о продуктивных способах совладания с трудными и стрессогенными жизненными ситуациями, на повышении чувства собственной значимости.

Первый общий принцип работы заключается в том, что психологу следует проявлять поддержку и должную обеспокоенность. Преуменьшение или отрицание важности самоповреждений вызывает у школьника еще большую душевную боль и повышает вероятность нанесения более опасных самоповреждений в дальнейшем. Хотя привлечение внимания и может быть одним из мотивов нанесения самоповреждения, однако в целом, как правило, это отчаянный крик о помощи. Самоповреждающее поведение может быть обусловлено и истинными суицидальными намерениями или психозом, в этих случаях необходимы превентивные меры, такие как госпитализация школьника или назначение медикаментозной терапии (диспетчерская функция психолога). Однако нельзя и преувеличивать опасность и значимость актов самоповреждения. Одна из опасностей чрезмерной реакции заключается в том, что тогда психолог невольно дает клиенту понять, что самоповреждение — это способ привлечь внимание, и тем самым поощряет использование самоповреждений как способа получения поддержки в состоянии дистресса. Кроме того, чрезмерная реакция со стороны психолога не помогает школьнику понять причины самоповреждающего поведения и, соответственно, лучше с ним справляться.

Второй общий принцип — направленность на работу со стрессовыми факторами в межличностной сфере, которые предшествовали и усиливали состояние душевной боли школьника или диссоциации. Подростки неблагоприятные события в межличностной сфере (конфликт, воспринимаемое отвержение или нежелаемая разлука) часто интерпретируют как то, что их могут покинуть, что сопровождается страхом, печалью и гневом. Как только такие события выявлены, становится легче понять, почему клиенты испытывают дистресс; и психологу, и клиенту становится проще более предметно рассмотреть причины самоповреждений. Часто это означает необходимость привлекать к психопрофилактике лиц, значимых для клиента (в т.ч. членов семьи). Возражения клиента обычно преодолимы, если объяснить, что такое вовлечение направлено на то, чтобы уменьшить стресс в его жизни.

Школьник получает информацию о самоповреждении, способах его преодоления и источниках помощи в кризисных ситуациях [1]. Со школьником отрабатывается пошаговая схема само­повреждающего поведения, которая выглядит так: негативные мысли (вызванные глубинной болью) ^ дезадаптивное поведение (самопорез) ^ временное облегчение ^ долгосрочные негативные последствия (социальная изоляция и подтверждение глубинных убеждений «Я никому не нравлюсь») ^ возврат к негативным мыслям. Пути снижения частоты или устранение СП могут быть разными в зависимости от специализации психолога. Основные направления воздействия на этапе индивидуального консультирования: повышение самооценки школьника, увеличение его потенциала к самореализации, которая может реально отсутствовать ввиду зацикленности школьника на СП и социальной изоляции; предоставление возможности эмоционального отреаги­рования на актуальные конфликты и психотравмирующие события прошлого, предоставление эмоциональной поддержки, обсуждение конструктивных стратегий выхода из сложных ситуаций; обсуждение путей и стратегий замены паттернов аутодеструктивного поведения на диалог, способность выражать дискомфорт символически и словами.

На втором этапе, проходящем в форме группового тренинга (1,5-2 часа в неделю), фокус воздействия — улучшение межличностных отношений, решение межличностных проблем, создание позитивных моделей себя и другого, повышение осознанности и принятия эмоций, научение адаптивным способам эмоциональной регуляции, обучение выражению своих эмоций (в т.ч. негативных) вербально и другими способами, обучение вербальным способам поиска внимания и помощи со стороны других, в т.ч. взрослых, улучшение поведенческих навыков, повышение мотивации к применению данных навыков.

Школьники с высокой степенью риска аутодеструктивного поведения по результатам диагностики приглашаются в группы во время, свободное от уроков. Реализуется принцип добровольности, следование которому способствует решению одной из основных задач подросткового возраста — обретению самостоятельности. Такая форма организации занятий наиболее эффективна, так как обязательные занятия только со школьниками группы риска (отделение от основной массы учащихся) часто провоцируют активизацию психологических защит, связанных с «ярлыками» психологически неустойчивых людей, которые «присваивают» подросткам сверстники, особенно когда аутодеструктивное поведение сочетается с мнительностью, неуверенностью в себе, заниженной самооценкой. Кроме того, люди со склонностью к аутодеструктивному поведению часто сами ищут поддержки у окружающих и охотно посещают группы психологической помощи. Принадлежность к группе, эмоциональная поддержка, которую можно получить от группы и ее ведущего, позволяет со временем осознать особенности своей личности и установить контроль над собственной жизнью, пересмотреть значимые цели и достичь их.

Первые занятия (2-3), во время которых группа является открытой; направлены на знакомство и сплочение. Далее группа становится закрытой, и новые участники принимаются с согласия других членов уже сформированной группы. Занятия анонсируются как тематические. На этапе набора в группу необходимо наблюдать за школьниками с целью оценки их способности к работе в группе, чтобы при необходимости провести собеседование и выявить форму работы, наиболее подходящую для конкретного подростка.

Основной этап тренинговой программы (20-30 занятий) — игры и упражнения, позволяющие отрабатывать дефицитарные компетенции, сгруппированные по функциональным модулям. Психолог формирует тематическое планирование тренинговой программы, ориентируясь на выявленные на диагностическом этапе составы дефицитарных компетентностей у участников группы [3].

Первая группа модулей — дефициты социально-генетической нормативности: дефицит интерактивности, дефицит интерсубъектности, дефицит социализирующего знания, дефицит социального научения, дефицит социального одобрения, дефицит эмоциональной поддержки, дефицит социализирующей проблемности.

Вторая группа модулей — дефициты социально-культурной нормативности: дефицит эмоционального интеллекта, дефицит когнитивного интеллекта, дефицит социального интеллекта, дефицит социально-коммуникативного интеллекта.

Третья группа модулей — дефициты социально-функциональной нормативности: дефицит рефлексивной компетентности, дефицит эмоциональной компетентности, дефицит компетентности самооценки, дефицит психологической компетентности, дефицит социальной компетентности, дефицит социально-коммуникативной компетентности, дефицит психотехнической компетентности, дефицит компетентности социально-психологической адаптации, дефицит социально-интерактивной компетентности, дефицит социально-психологической компетентности, дефицит социально-культурной компетентности, дефицит социально-когнитивной компетентности.

Четвертая группа модулей — дефициты социально-автономной нормативности: дефицит когнитивной автономности, дефицит адаптивной автономности, дефицит социально­перцептивной автономности, дефицит психологической интегрированности, дефицит социальной интегрированности, дефицит автономности социального интереса.

Пятая группа модулей — дефициты социально-адаптивной нормативности: дефицит когнитивной адаптивности, дефицит социально-ролевой активности, дефицит социально­эмоциональной активности, дефицит социально-коммуникативной адаптивности, дефицит социального благополучия, дефицит психологического благополучия, дефицит удовлетворенности жизнью.

При формировании программ тренинга для школьников с самоповреждающим поведением в возрасте 11-15 лет следует помнить о задачах старшего подросткового возраста: отделение от родителей и приобретение психологической самостоятельности; определение своего места в среде сверстников; трансформация отношений со взрослыми — изменение отношений «старший — младший» на отношения на равных; преодоление внутренних конфликтов; эмоциональная саморегуляция. В программе профилактики аутодеструктивного поведения для школьников 11­15 лет, как правило, больше внимания уделяется формированию коммуникативной компетентности, развитию умений самоанализа, способности взаимодействовать с другими людьми, формированию навыков разрешения конфликтов, совладания с деструктивными эмоциями и состояниями, преодоления трудностей, повышению нервно-психологической устойчивости, стимулированию процессов личностного роста и самопознания, развитию качеств лидера.

Задачи, более значимые для ранней юности (15-17 лет): установление новых эмоциональных отношений с ровесниками; установление гармоничных отношений с представителями противоположного пола; профессиональное самоопределение; движение к осознанию своего предназначения, поиски «смысла жизни». В программе для юношей и девушек больше внимания уделяется играм и заданиям на самопознание и развитие умений целеполагания и планирования будущего.

На завершающем этапе тренинговой работы (2-3 занятия) происходит обучение приемам поведения, которые основаны на принятии, а не на избегании, и связаны с ценностными жизненными сферами личности [2], управление переносом отработанных в тренинге навыков в повседневную жизнь.

Психопрофилактические занятия могут проходить в форме тематических просветительских занятий, включающих информацию по определенной проблеме и элементы тренинга, тематических тренингов для школьников группы риска.

Работа с социально-педагогической ситуацией.

Немаловажной частью работы с ребенком является параллельное привлечение к профилактической работе родственников и значимых для школьника людей с целью понимания ситуации и оказания ресурсной поддержки клиенту. Этот момент может быть весьма критичным ввиду того, что родители могут в конечном итоге являться причиной той глубинной боли, которая и толкает ребенка к самоповреждающему поведению. Именно выявление причин глубинной психологической боли, травмы, дискомфорта поможет психологу скоординировать терапию не только на купирование текущих симптомов клиента, но и на более глубокую и основательную проработку его проблемы.

С родителями школьника прорабатывается пошаговая схема самоповреждающего поведения. В целом, работа с семьей основана на теории привязанности, которая исходит из того, что нарушения привязанности в раннем возрасте между ребенком и матерью влекут за собой нарушения эмоциональной саморегуляции, искажение образа «Я» и формирование неадаптивных способов совладания со стрессом в подростковом возрасте. Самоповреждение — одна из форм неадаптивных копинг-стратегий. Данная модель психологической помощи предполагает, что ряд факторов (семейные конфликты, отсутствие эмоциональной согласованности членов семьи, насилие) могут разрушить связь между ребенком и родителями, что и является основой для формирования различных форм малоадаптивных или неадаптивных копингов.

Цель воздействия — помощь в разрешении внутрисемейных конфликтов, построение доверительных отношений между подростком и родителями, при которых родители оказываются снова включены в его жизнь [5]. В индивидуальном консультировании родители обучаются: психологической помощи подростку в решении межличностных проблем, в создании неформальных межличностных связей с другими подростками; инструментам избавления ребенка от фрустрации и улучшения качества эмоциональной регуляции, создания позитивных моделей себя и других (работе с самооценкой и оценкой межличностных отношений); способам повышения у подростка целостности и чувства собственной значимости.

Психопрофилактическая работа с родителями обучающегося включает в себя несколько этапов. На первом этапе происходит встреча психолога с семьей или с ее членами по отдельности для создания альянса, определение фокуса психопрофилактики как улучшения отношений в семье. Проводится подготовка подростка и родителей к диалогу. На втором этапе создаются условия для воссоздания привязанности: родители выслушивают ребенка с принимающей, эмпа­тической позиции, семья учится обсуждать проблемы подростка, с которыми ранее он не мог обратиться к родителям. На третьем этапе внимание фокусируется на роли семьи как контекста социализации подростка: психологом инициируются обсуждения с родителями повседневных тем, касающихся их ребенка, с акцентом на поддержке независимости и автономии подростка.

Структурирование среды для подкрепления адаптивного поведения включает работу с референтными взрослыми из числа педагогических работников образовательного учреждения. Индивидуальные и групповые консультации с педагогами включают рекомендации по улучшению, экологизации социальной среды, в т.ч. уменьшение требований системы образования, обучение распознаванию самоповреждения, а также информирование о том, как помочь школьникам с самоповреждающим поведением.

Критерии оценки достижения планируемых результатов: качественные и количественные

Для мониторинга используются те же методики, что и в первичной диагностике. Применяются следующие критерии и показатели позитивных изменений (в зависимости от выявленных личностных дефицитов на первом этапе) [по 4].

Параметр психосоциальной зрелости. Характеризует состояние дефицита социально­психологической компетентности по следующим симптомам дефицита: 1) самодетерминации; 2) саморегуляции; 3) силы Эго; 4) самоактуализации; 5) социализации; 6) познавательной мотивации; 7) психологических защит.

Параметр адаптивных потенциалов. Раскрывает параметры дефицита социально­психологической компетентности по следующим симптомам дефицита: 1) адаптивных способностей; 2) нервно-психической устойчивости; 3) коммуникативных особенностей; 4) моральной нормативности.

Параметр социально-психологической адаптированности. Характеризует дефицит социально-психологической компетентности следующими симптомами дефицита: 1) принятия себя; 2) принятия других; 3) эмоционального комфорта; 4) личной ответственности; 5) личной автономии; 6) копинга.

Параметр локуса контроля. Характеризует дефицит социально-психологической компетентности посредством выявления симптомов, которые указывают на дефицит ощущений себя в качестве активного субъекта собственной деятельности: 1) дефицита общей интернальности; 2) интернальности в области достижений; 3) интернальности в области неудач; 4) интернальности в семейных отношениях; 5) интернальности в области производственных отношений; 6) интер- нальности в области межличностных отношений.

Параметр социально-коммуникативной компетентности. Представляет дефицит социально-психологической компетентности как систему, включающую симптомы дефицита: 1) социально-коммуникативной адекватности; 2) ситуационно-коммуникативной устойчивости; 3) ситуа­ционно-коммуникативной выносливости; 4) коммуникативно-статусной децентрации; 5) совлада­ния с социальной фрустрацией; 6) принятия коммуникативных неудач.

Параметр перцептивно-интерпретативной компетентности. Формирует понимание дефицита социально-психологической компетентности как системы, включающей дефициты: 1) взаимопознания; 2) взаимопонимания; 3) взаимовлияния; 4) социальной автономности; 5) социальной адаптивности; 6) социальной активности.

Параметр социально-психологической целостности идентичности личности как субъекта общения. Представляет феноменологию дефицита социально-психологической компетентности как единство симптомов дефицита: 1) конструктивной функции агрессивности; 2) конструктивной функции тревоги; 3) конструктивной функции внешнего я-отграничения; 4) конструктивной функции внутреннего я-отграничения; 5) конструктивной функции нарциссизма; 6) конструктивной функции сексуальности.