Специфика естественного формирующего эксперимента в социально-психологическом исследовании

Подчеркивая различия «естественного» и «полевого» экспериментов, в качестве основного признака естественного эксперимента, выделяют «диффузное» экспериментальное воздействие, характеризуемое «неопределенностью в многообразии учтенных и не учтенных экспериментатором психологических и не­психологических переменных» [8, с. 56] по сравнению с более структурированной системой учета и контроля за всеми переменными в эксперименте полевом (два других признака у них совпадают: естественные условия жизнедеятельности испытуемых и контроль экспериментатора за получением результатов). Хотя в данном случае сравниваются не только две системы воздействий по степени контролируемости и организованности, но и две системы знаний, сформировавшихся в начале и конце века, что в определенной степени объясняет эти различия.

В настоящее время, говоря о развитии метода, указывают на его специфику по цели исследования — констатация или формирование. Поскольку иных классификаций естественного эксперимента не обнаружено, будем придерживаться предложенного разделения.

Относительно самого термина «формирующий эксперимент» также существуют разные мнения. Дополнение «формирующий» к диаде «естественный эксперимент» указывает на целенаправленность, активность действий экспериментатора, ориентированных на создание, преобразование, изменение психических функций и свойств личности, характеристик группы и индивидов, в нее включенных, и т. д. По нашему мнению, следовало бы дифференцировать естественные эксперименты на формирующие, преобразующие, корректирующие и т. п., а не объединять их как один вид формирующего. Важно подчеркнуть, что в дальнейшем мы будем рассматривать тот тип экспериментирования в естественных условиях, который традиционно ориентирован на проверку каузальных гипотез, а не структурно-функциональных, которые применялись в работах Л.С. Выготс­кого (метод «двойной стимуляции») и П.Я. Галь­перина (метод «поэтапного формирования умственных действий и понятий») и включали «компоненты диагностики (внутренних структур базисных процессов) и больший диапазон для проявления саморегуляции (или ее полного отсечения) в «экспериментальной деятельности» испытуемых» [7, с. 25]. Данные типы исследований, по мнению Т.В. Корниловой, лишь условно могут относиться к экспериментальным и должны выделяться в специальные типы исследований [7].

«Социальный формирующий (или созидательный) эксперимент» в работе Е.А. Климова определяется тем, что «заведомо ориентирован на достижение желательного практического эффекта, а именно: преобразование изучаемого социального объекта в желательном направлении (звучит это чаще как цель оптимизации, улучшения, обучения)» [8, с. 58]. В данном случае такой тип эксперимента близок по содержанию к «формирующему эксперименту» в педагогической психологии, который направлен на «изучение конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса (т. е. в большей степени практикоориен­тирован)» [9, с. 404].

В психолого-педагогических работах в связке с «экспериментом» также применяют термины «обучающий», «воспитывающий», «созидательный», «преобразующий» и др. для уточнения содержания или формы воздействия. На этом основании «естественный эксперимент» А.Ф. Лазурского можно классифицировать как «естественный (по условиям) социально-педагогический (по предмету) формирующий (по цели) эксперимент (наличие/отсутствие контроля)». В дальнейшем мы будем придерживаться именно этой логики исследования.

Сравнивая естественный формирующий эксперимент в психологическом исследовании с естественным констатирующим, Ю.М. Забродин отмечает «нарастающую сложность в управлении контролируемыми переменными (усложнение набора стимулов и реакций; приемов регистрации переменных; сбора и обработки полученной информации; статистического планирования эксперимента и т. п.); активность исследователя, которая «состоит не только в том, что он формирует собственно эксперимент, но также формирует и развивает субъекта, погруженного в данный эксперимент» [5, с. 25]. Таким образом, добавка «формирующий» в «естественном эксперименте» подчеркивает не только цель самой работы, но и в какой-то степени позволяет отклонить оценку «диффузности» экспериментального воздействия в классической трактовке А.Ф. Лазурского.

Естественный формирующий эксперимент как метод социально-психологического исследования

Проблема валидности применения экспериментального метода в социально-психологическом исследовании — тема острых дискуссий первой половины прошлого века, однако и сегодня она продолжает волновать исследователей [11, 12, 15, 16, 19 и др.]. Так, подчеркивая, что «социальная психология стала экспериментальной наукой» [15, с. 33], С. Московичи делает акцент на лабораторном эксперименте, занижая роль естественного, а Д. Майерс [11] уточняет, что из каждых трех экспериментов в американской социальной психологии два — лабораторных. Значительный шаг в изменении ситуации в пользу повышения достоверности результатов естественных (точнее — полевых) социально-психологических экспериментов был сделан Д. Кэмпбеллом [10], описавшим специфику основных моделей и планов экспериментальных и квазиэкспериментальных исследований. В результате в логике современных социально-психологических работ, использующих естественный эксперимент, стала появляться аргументация выводов, подкрепляемая анализом степени реализованности планов и способов сбора данных, применением гипотетических конструктов и т. д.

Поиск специфичного в применении метода «естественного формирующего эксперимента» в социально-психологическом исследовании позволил выделить, по меньшей мере, два основных направления анализа: по предмету и процедуре эксперимента, которые непосредственно связаны между собой. Так, в предметном поле социальной психологии выделяют те феномены, в изучении которых традиционно применяют лабораторный и моделирующий эксперименты. Это — некоторые свойства личности, проявляемые в группах (совместимость, агрессивность и т. п.), изменение социальных установок (особенно при восприятии рекламы, СМИ), групповые процессы и свойства (лидерство, сплоченность, сработанность, конфликтность), а также формы групповой деятельности (тренинги, ролевые игры, дискуссии и т. п.).

С помощью естественного формирующего эксперимента исследуют: условия и социально-психологические технологии воздействия на профессиональное, экономическое, нравственное и др. виды самосознания личности; некоторые аспекты формирования социального интеллекта, организаторских и коммуникативных способностей, лидерства, помогающего поведения; динамику ценностных ориентаций личности в трудовой, учебной и игровой деятельности; факторы производительности труда и различные категории отношений в производственных коллективах и т. п. — в большинстве они выступают в качестве зависимых переменных. Независимыми переменными в таком типе эксперимента обычно являются различные виды социального воздействия, осуществляемые в разных формах: обучения (социального, экономического, профессионального и т. п.), воспитания (в семье и вне семьи), трудовой деятельности, досуга, общения, игры, тренингов, дискуссий, собраний и т. д.

Несколько отклоняясь от выбранной линии анализа, следует отметить, что зарубежные психологи при выборе лабораторного или естественного эксперимента в социально-психологическом исследовании ориентируются на следующие критерии: контроль за переменными, случайное распределение, удобство проведения, реалистичность, влияние независимых переменных, подозрительность и искажения, внешняя валидность [16]. Можно предположить, что, выбирая «естественный формирующий эксперимент» для своего исследования, экспериментатор делает выбор, в первую очередь, в пользу высокой внешней валидности и реализма. Кроме того, С. Милграмм [12], описывая лабораторный социально-психологический эксперимент, отмечает наличие в нем объективности, но не беспристрастности. Он считает, что основная проблема лабораторного эксперимента заключается в соблюдении этических норм экспериментатором, так как большинство социально-психологических экспериментов содержит элементы манипулирования, дезинформации, обмана испытуемого. Причем, анализируя в данном контексте применение ролевых игр в моделирующем социально-психологическом эксперименте, он отмечает, что заявленная этическая проблема в нем также не решается (например, у Ф. Зимбардо в «Тюремном эксперименте»), но добавляется еще и новая — соответствие / несоответствие «игрового» и «неигрового» поведения. Таким образом, подчеркивая преимущества естественного социально-психологического эксперимента, следует отметить, что вышеуказанные проблемы снимаются в нем априорно. Основной проблемный фокус концентрируется при этом на степени контроля за источниками невалидности. Можно предположить, что чем выше этот контроль, тем эксперимент по достоверности результатов ближе к лабораторному.

Другое направление анализа — по процедуре организации и проведения эксперимента — дает возможность реально выявить истинность данного предположения.

По сравнению с педагогической и возрастной психологией, которые рассматриваются как области психологического знания, где «экспериментальные нормативы развивались в направлении большей строгости экспериментального контроля» [7, с. 25], в социальной психологии основной акцент делается на: схемах использования контрольной и экспериментальной групп [7, 11, 16 и др.), случайном распределении (ран­домизации), которое устраняет все посторонние факторы и позволяет создавать эквивалентные группы по выявленным признакам. При описании факторов угрозы внешней и внутренней валидности Д. Кэмпбелл отмечает, что если для психолого-педагогического исследования важно контролировать «естественное развитие», «эффект тестирования», то для социально-психологического (например, изменение установок в результате влияния кино) важен фактор «фона» (истории), учета «конкретных событий, которые происходят между первым и вторым измерением наряду с экспериментальным воздействием» [10, с. 46].

Г. Тэшфелл в отношении социально-психологического исследования отмечает, что «эксперимент проходит не в социальном вакууме: испытуемый активно строит предвосхищения относительно ожидаемых от него стратегий поведения или желательных ответов (цит. по: 7, с. 103), т. е. акцент делается на «эффекте экспериментатора» и «эффекте испытуемого». Однако именно в естественном эксперименте эти эффекты наименее выражены. В целом, следует отметить, что не только выделенные стороны определяют специфичность применения метода в социально-психологическом исследовании, но именно они создают наибольшие проблемы при организации и проведении такой работы.

Анализ социально-психологических исследований показал, что существует реальная проблема в проведении естественного формирующего эксперимента (с каузальной гипотезой), вызванная сложностью учета всех дополнительных переменных и невозможностью жесткого контроля за сохранением валидности. Причем авторы в процессе исследования нередко заменяют не гипотезу, а изменяют схему эксперимента в сторону снижения его сложности или, выбирая сложную схему, игнорируют многие угрожающие валидности факторы. Так, вместо истинных экспериментов (в терминах Кэмпбелла) применяют ex-post-facto или квазиэксперимент, который часто используется на констатирующем этапе эксперимента.

Применение естественного формирующего эксперимента в исследовании динамики ценностных ориентаций личности

Подчеркивая преимущества использования естественного, а также редкого в практике социально­психологических исследований формирующего эксперимента, Ю.М. Жуков и И.А. Гржегоржевская отмечают их прогностические возможности для выявления причинно-следственных отношений [4]. Именно это преимущество метода и обусловило его выбор для проведения нашего исследования с целью выявления динамики ценностных ориентаций личности младших школьников в условиях раннего экономического образования, квалифицированного как естественный (по условиям) социально-психологический (по предмету) формирующий (по цели) эксперимент (по наличию контроля над источниками невалидности). На примере этой работы попробуем проследить логику, специфику и проблемы использования такого типа эксперимента.

С этой целью была разработана программа и основные этапы естественного социально-психологического формирующего эксперимента, которые включали: разработку учебных материалов (подготовительный этап), подбор контрольных и экспериментальных групп, выбор методик исследования ценностных ориентаций, предварительное тестирование детей по этим методикам (первый этап), непосредственное проведение экспериментальных уроков, наблюдение за ходом обучения и контроль его результатов (второй этап), сбор данных на основе экспертных оценок учителей, повторное тестирование детей, изучение ценностных ориентаций родителей по одной из методик, а также их экономических представлений и социально-демографических характеристик на основании анкетирования (третий этап). В качестве методик исследования применялись: модифицированная методика ценностных ориентаций (ЦО) Н.А. Волковой [3], методика попарного сравнения одиннадцати ценностных ориентаций С.С. Бубновой [2], авторские методики экспертной оценки учителей и анкета для родителей.

В исследовании приняли участие учащиеся младшего школьного возраста и их родители (330 человек). Совокупность из 160 школьников 9—10-летнего возраста была разделена по критерию наличия / отсутствия обучения основам экономических знаний в школе на две контрольных и две экспериментальных группы по 40 человек в каждой, уравненных по полу. Участвующие в исследовании родители школьников в количестве 160 человек были представлены в основном мамами (80%). В качестве экспертов выступили 10 учителей: классные руководители и преподаватели экономики в школе.

Сложность проведения подобного исследования состоит в правильном выборе экспериментального плана, который сможет обеспечить контроль вывода об истинности суждений, отражающих наше понимание причинно-следственных связей и зависимостей в изучаемой области.

На пилотажном этапе проверялось наличие или отсутствие динамики ЦО, а также направленность изменений ЦО в экспериментальной и контрольной группах. С этой целью применялся план с контрольной группой и тестированием только после воздействия [10], а также с использованием одной из методик изучения ЦО. Такой экспериментальный план обозначается следующим образом:

—   1-я группа «обучавшихся» школьников R X O1

—   2-я группа «не обучавшихся» школьников R O2

На данном этапе пришлось остро столкнуться с проблемой рандомизации1, поскольку наиболее уязвимыми, с точки зрения репрезентативности выборки в социально-психологическом исследовании, являются «естественные», реальные группы. Сложность достижения однородности выборки заключается в том, что учебные группы невозможно рандоми­зировать до обучения, так как группа школьников из «естественной» становится «лабораторной». Поэтому в нашем исследовании процедура рандомизации проводилась после обучения. С этой целью из 100 школьников было выбрано 80 (по 40 человек в каждую группу), а на этапе основного исследования из 240 школьников (120 — из экспериментальных и 120 — из контрольных групп). Методом «случайного выбора» отобрали 160 учащихся (по 80 человек в каждую группу). Такой вид рандомизации называется «стратифицированным», так как объекты выбираются не из всей совокупности в целом, а лишь из ее частей, выделенных по определенным правилам.

В качестве статистической поддержки применялись следующие процедуры: для выявления характеристик распределений переменных использовался дескриптивный статистический анализ; проверка на нормальность распределения осуществлялась с опорой на критерий Колмогорова — Смирнова; для определения различий между экспериментальной и контрольной группами использовалась медиана и два метода ранжирования по средним значениям (критерии знаков и Вилкоксона); с целью оценки влияния побочных переменных (социально-демографических показателей и т. п.) на зависимые использовался од­нофакторный дисперсионный анализ. Влияние независимой переменной на зависимую изучалось с помощью дискриминантного анализа (в качестве группирующей переменной использовалась принадлежность к экспериментальной и контрольным группам). Зависимыми переменными стали суммарные оценки по группам (типам) ЦО личности школьников, оценки учителями уровня материального благосостояния семей учащихся, уровня их успеваемости и социальной активности.

Полученные результаты показали, что после обучения сравнивавшиеся группы различались ориентациями на социальные и волевые ценности. Также были выделены слабые тенденции влияния дополнительных переменных на обнаруженную динамику ЦО школьников и их взаимосвязи с отдельными социально-психологическими характеристиками (установками, представлениями, ценностями) родителей, определяющих их экономическое воспитание.

Необходимость использования плана истинного эксперимента на этапе основного исследования (с предварительным и повторным тестированием) для контрольной и экспериментальной групп определялась уже самой каузальной гипотезой — динамика ценностных ориентаций личности младшего школьника обусловлена воздействием раннего экономического образования, т. е. установлением связи между независимой переменной (экономическим образованием) и зависимой (ценностными ориентациями школьников). Поскольку независимая переменная — экономическое образование, получаемое в школе, то его необходимо было контролировать. Следовательно, наиболее соответствующим экспериментальной ситуации планом стал «план Соломона для четырех групп» [10], так как именно он служит цели специального контроля эффекта тестирования и записывается следующим образом:

—   1-я группа «обучавшихся» школьников R O1 X O2

—   2-я группа «не обучавшихся» школьников R O3 O4

—   3-я группа «обучавшихся» школьников R X O5

—   4-я группа «не обучавшихся» школьников R O6

В качестве основных источников невалидности «плана Соломона для четырех групп» выделяют 8 основных факторов внутренней и 4 фактора внешней валидности. В данной работе с целью их контроля было организовано следующее:

1)   план с двумя контрольными и экспериментальными группами, позволяющий контролировать естественное развитие, поскольку оно одинаково проявляется и в тех, и других группах;

2)   индивидуальное тестирование детей в мини-группах (по 2—3 человека);

3)   одновременное тестирование контрольных и экспериментальных групп (контроль за «фоном»);

4)   контроль инструментальной погрешности с помощью фиксированных методик;

5)   рандомизация испытуемых («стратифицированный» способ отбора) — контроль за регрессией;

6)   оценка эквивалентности групп по их составу — фактор отбора или состава групп;

7)   сравнение двух квази- и двух экспериментальных групп — эффект тестирования.

Данные действия были направлены на контроль источников внутренней невалидности. Поскольку, как упоминалось ранее, для естественного эксперимента в большей степени значим контроль за внешней валидностью, то сам выбор «Плана Соломона» решал проблему взаимодействия тестирования и воздействия. В тоже время, эффект взаимодействия фактора отбора и воздействия в исследовании учитывался следующим образом: выбирали школы в разных районах Москвы, но без какой-либо специфики (языковые, математические и т. п.), чтобы выборка была репрезентативной. К сожалению, мы не можем однозначно утверждать, что тестирование «до» не повлияло на результаты «после», так как дети могли запомнить первые результаты, но эти два среза были разнесены как можно дальше по времени (сентябрь — май), чтобы была возможность проконтролировать взаимную интерференцию экспериментальных воздействий.

Итак, на данном этапе поиска специфичности естественного формирующего эксперимента в социально-психологическом исследовании были обнаружены противоречия между некоторыми из условий контроля за источниками невалидности и сущностью изучаемых феноменов.

Во-первых, следует сказать о невозможности (или существенной ограниченности) применения ран­домизации в ее классическом варианте, так как происходит нарушение естественности жизнедеятельности самих испытуемых.

Во-вторых, необходимо отметить, что контроль за взаимной интерференцией экспериментальных воздействий непосредственно связан с конкретным видом деятельности и возрастом респондентов. Так, в учебной группе школьников увеличение промежутка между «срезами», превышающее один год (с целью достижения высокого контроля) может сопровождаться изменениями возрастных характеристик испытуемых, что неизбежно будет приводить к снижению контроля за некоторыми источниками внутренней невалидности.

Статистическая обработка полученных результатов проводилась в соответствии с предложенной ниже последовательностью применения методов дисперсионного, регрессионного, дискриминантно­го и корреляционного анализов, а также ранжирования по Т-Вилкоксону Для выявления различий использовались критерии Стьюдента, Краскала — Уоллиса, Колмогорова — Смирнова.

1.   Оценка эквивалентности групп (критерий Колмогорова — Смирнова) по следующим переменным: уровень социальной активности, пол детей; образование, возраст, пол, уровень экономических знаний родителей, степень их удовлетворенности материальным благосостоянием; состав, размер и уровень материального благосостояния семьи.

2.   Оценка влияния предварительного тестирования на результаты повторного исследования ЦО детей (по критерию Колмогорова — Смирнова на 5% уровне достоверности). С этой целью сравнивались значения переменных первой (экспериментальной) и второй (контрольной) групп со значениями третьей (экспериментальной) и четвертой (контрольной) групп.

В связи с тем, что значимых различий не было обнаружено, в последующем анализе различий между показателями контрольных и экспериментальных групп сравнивались общие результаты по каждой паре групп.

3.   Комбинированный эффект естественного развития и фона контролировался сравнением переменных «до» первой (контрольной) и первой (экспериментальной) группе с итоговым значением переменных во второй (контрольной) группе «после». Выявленные различия подтвердили отсутствие эффекта.

4.   Поскольку основная гипотеза исследования была построена на предположении о различиях в структуре ценностных ориентаций «обучавшихся» и «не обучавшихся» детей и влиянии раннего школьного экономического образования на эти различия, система доказательства строилась по следующему плану:

а)   выявление динамики в структуре ценностных ориентаций в группах «обучавшихся» и «не обучавшихся» детей, в которых проводилось тестирование дважды: до и после обучения (в вышеизложенном плане — это первая и вторая группы, соответственно);

б)   определение различий, с одной стороны, между двумя группами «обучавшихся детей», а с другой — двумя группами «не обучавшихся», т. е. сравнивались результаты первой и третьей групп с результатами второй и четвертой.

Для выявления вклада дополнительных переменных в динамику ЦО проводилось следующее:

в)   анализ вклада социально-демографических и социально-психологических характеристик родителей в изменение структуры ценностных ориентаций школьников;

г)    выявление различий в структурах ценностных ориентаций школьников с разными уровнями успеваемости, социальной активности, материального благополучия семьи и пола в группах «обучавшихся» и «не обучавшихся» школьников; определение вклада данных переменных в изменившиеся (под влиянием экономического образования) ценностные ориентации.

Предваряя анализ результатов естественного формирующего эксперимента, следует отметить еще один аспект социально-психологической специфики, ярко проявившейся в ходе исследования. Речь идет о дифференциации различного рода внешних переменных в рассматриваемом контексте работы. Так, уже на этапе организации программы эксперимента выделились те переменные, которые в большей степени могут быть проконтролированы, и те, полный контроль за которыми осложнен, снижен или невозможен совсем.

Безусловно, совокупность таких переменных в каждом эксперименте будет отличаться в зависимости от его целей, задач, объектов и т. п. Однако следует признать, что в любом случае в социально-психологическом исследовании все эти внешние переменные по возможности их контроля не могут находиться в одинаковом положении. Из данного суждения вытекает требование ввести их группирование. Например, полностью контролируемые (пол, возраст, национальность респондентов и т. п.), частично контролируемые (социальные влияния, сопутствующие независимой переменной), условно контролируемые (контроль существует лишь по 2—3 позициям источников невалидности), неконтролируемые (те, контроль за которыми желателен для «чистоты» исследования, но практически невозможен по различным причинам). Последний вид переменных особенно необходимо выделять и учитывать в работе, хотя бы на стадии интерпретации полученных данных. Обозначив такой ряд переменных, исследователь аргументировано может планировать следующий эксперимент, в котором выделенные феномены могут быть представлены как независимые переменные.

Заключение

Необходимо кратко охарактеризовать основные результаты естественного формирующего социально-психологического эксперимента(подробно эти результаты будут представлены в следующей статье). Проведенное исследование позволило установить: 1 ) различия в динамике ценностных ориентаций личности школьников, обучавшихся и не обучавшихся основам экономических знаний;

2) два основных вида выявленной динамики: общая, обусловленная возрастным периодом развития, и парциальная, связанная с ранним экономическим образованием.

При этом общая динамика ценностных ориентаций младших школьников характеризуется ростом значимости ценности общения и снижением значимости интеллектуальных ценностей, что закономерно в переходный период от младшего школьного к подростковому возрасту, а парциальная (или частная) — повышением значимости социальной активности, волевых качеств и высокого материального благосостояния, рассматриваемых как результат (либо эффект) экономического образования. Такой характер динамики интерпретируется как психологический критерий экономической социализирован- ности младших школьников.

Применение описанного выше эксперимента преследовало еще одну, ранее не упоминавшуюся цель — установление не столько линейной связи зависимой и независимой переменных, сколько эмпирическая проверка многофакторной модели социальной детерминации психики. Полученные данные подтвердили, что на выявленную в результате обучения динамику ценностных ориентаций младших школьников, наряду со школьным экономическим образованием, могут оказывать влияние: установки родителей на экономическое воспитание, их психолого-экономический и образовательный статус, а также опыт детей в обращении с деньгами и т.п., которые выступают в качестве конкретных показателей сопутствующих (экономическому образованию) факторов — экономического воспитания в семье и личного опыта детей в сфере экономических отношений. Следует отметить, что в рамках данного исследования экономическое воспитание рассматривается как предшествующее экономическому образованию и во многом предопределяющее будущие изменения. Таким образом, можно говорить о взаи­модополнении данных факторов в соответствии с теоретической моделью экономической социализации младших школьников.

Обобщая вышеизложенное, следует отметить, что «естественный формирующий социально-психологический эксперимент» как метод исследования социально-психологической динамики, с одной стороны, позволяет сохранять важные для «чистоты результата» естественные условия жизнедеятельности группы и личности в ней, с другой — осуществлять специально организованное экспериментальное воздействие на испытуемых с целью дальнейшего управления переменными. Такое сочетание характеристик формирующего (с более жестким контролем, чем у констатирующего) естественного эксперимента не только раскрывает новые возможности для самого социально-психологического исследования, но и дает серьезное основание для утверждения о «неантагонистичности» естественнонаучной и гуманитарной парадигм в современной психологии.

1.  Андреева О.С. Микросоциальные технологии в становлении профессионального самосознания студентовпсихологов: Дисс. … канд. психол. наук, — М., 2007.
2.  Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система. — М., 1998.
3.  Волкова Н.А. Динамика ценностных ориентаций в структуре личностных характеристик у школьников. Дисс. … канд. психол. наук. — Л., 1983.
4. Жуков Ю.М., Гржегоржевская И.А. Эксперимент в социальной психологии: проблемы и перспективы // Методология и методы социальной психологии. — М., 1977.
5. Забродин Ю.М. Психологический эксперимент: специфика, проблемы и перспективы развития // История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России. — М., 1990.
6. Естественный эксперимент и его школьное применение. — Петроград, 1918.
7. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент. — М., 1997.